指向深度學習的小學英語閱讀教學實踐

崔靜梅

摘? ?要：閱讀教學是發展學生英語學科核心素養的重要渠道和載體，可以讓學生在深度參與中獲得主動持續閱讀的能力。通過深化知識經驗，在對話中解讀文本;深耕閱讀策略，在互動中感悟文本;深入項目實踐，在交際中遷移文本;深挖隱性要素，在探究中拓展文本等，從而在小學英語閱讀教學中引領學生走向深度學習。

關鍵詞：小學英語;深度學習;閱讀教學

中圖分類號：G623.31? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）07-0044-04

閱讀教學是發展學生英語學科核心素養的重要渠道和載體，可以讓學生在愉悅的深度參與中獲得主動持續閱讀的能力。深度學習“借助具有整合作用的實際問題激活深層動機，展開切身體驗和高階思維，促進深度理解和實踐創新”。從深度學習的角度審視小學英語閱讀教學，就是在教師引領下，學生以具有挑戰性的學習主題為引領，全身心投入于以語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等諸多要素相整合的學習活動中，通過優化學習方式獲得發展的、有意義的學習過程。

一、深化知識經驗，在對話中解讀文本

深度學習始于學習動機的激發和相關知識經驗的激活。因此，教師在閱讀教學的導入階段要結合相關主題，在對話中激活已有的知識與經驗，在對話中解讀文本，啟發學生不斷思考，激發閱讀興趣。

以繪本故事Try again， Hen！的教學為例，故事主要講述了一只母雞在練習滑板的過程中不斷摔倒，在朋友們的鼓勵下又不斷爬起來，最后終于學會了滑滑板。在讀前階段，教師可以基于文本對話及學生已有的知識設計如下活動：

（一）基于經驗，導入對話

上課伊始，教師引導學生談論自己喜歡的運動，激活學生的知識儲備，從而為新話題ride a skateboard做好鋪墊。師生對話如下：

T： What is your favourite sport？ / What do you like doing？

Ss： I like swimming. / Playing basketball. / Riding a bike…

T： Can you ride a skateboard？（出示滑板）

S1： Let me have a try.

T：（根據情境適時拋出句型）Wonderful！ / Try again！

Ss： Try again！

（二）基于對話，解讀封面

教師基于學生已有的運動類知識儲備引入繪本主題Try again， Hen！師生快速進入繪本，在封面的預測與質疑提問中激發學生的閱讀興趣。師生對話如下：

T： What can you see in the picture？

S1： A pig.

S2： A hen.

S3： A sheep.

S4： A bird.

T： What is the hen doing？

S5： She is riding a skateboard.

T： Can she ride the skateboard well？

S6： I think she can. Because she can stand on the skateboard. The pig and the bird look at her enviously.

S7： I think she cant. Because she is nervous and in a sweat.

T： Haha， maybe she can， maybe she cannot. Lets go on reading.

封面是我們對書本進行預測的最重要來源。教師應該充分利用好封面中提供的主要人物、標題、故事背景等，做好讀前預測與質疑，從而為故事的后續閱讀奠定基礎。

二、深耕閱讀策略，在互動中感悟文本

深度學習需要教師不斷向學生滲透閱讀的策略。閱讀中，教師可以通過設置深層的互動、交流來完成不同層次的閱讀任務，深耕閱讀策略，提升閱讀技能。

（一）情境閱讀，合作互動

教師要通過創設接近實際生活的各種語境，采用循序漸進的語言實踐活動來培養學生用英語做事情的能力。讓創設的真實情境貫穿于整個閱讀過程中，學生才能在體驗中激活思維與想象，從而讓語言輸出變得更豐富。

以五年級下冊Unit3 Asking the way中的Story time教學為例，主要是講述了楊玲想去拜訪蘇海的家，但是卻不認識路，于是向警察問路的故事。為了能讓學生在比較真實的情境中感受、體驗、學習新知，課前筆者在教室里對模擬場景做了布置（如圖1）。

我們在教室里設置了街道、書店等標志性建筑，讓學生在相對真實的情境中學習文本、閱讀文本，同時結合學生的真實生活拓寬他們的話題思路，從而在師生、生生的進一步互動與交流中，使對話的輸出變得更豐富且更有深度。學生的互動對話如下：

S1—Yang Ling? S2—Policeman

S1： Excuse me， can you tell me the way to the bookshop on Moon Street？

S2： OK. Go along this street...

S1： Thank you. Is it far from here？

S2： No， its just about five minutes walk. Where are your parents， little girl？

S1： They are work in the office. Thank you， policeman. Goodbye！

S2： Be careful， if you cant find there， you can come here and I can help you.

S1： Thank you very much.

在創設的真實情境中，學生的交流與互動顯得自然生動、貼近生活，他們的思維被點燃，語言的輸出就更有深度了。

（二）圖文歸納，探究互動

圖文歸納是以具體場景為依托，強調單詞、句子、段落之間的完美結合。它不僅能夠幫助學生積累可視詞匯，還能培養學生的詞匯分析技能，促進學生通過探究詞匯和句子之間的關系來提高用所學語言表達的能力。

在閱讀教學的文本輸出環節，我們可以根據學生的年齡特點，利用圖文生動形象、簡潔明了的特點，厘清人物關系與故事脈絡，使文本解讀更具整體性與層次性，也能讓學生的思維活動由淺入深，讓知識建構走向直觀與形象，培養學生的抽象思維能力。

還是以繪本故事Try again， Hen！為例，在教學過程中，我們根據故事的發展情節以及人物間的關系，在探索與互動中利用板書構建圖文歸納導圖（如圖2），然后在故事的復述環節，師生可以根據圖文歸納導圖進行講述，幫助學生用自己習得的知識回歸文本，運用文本，同時發揮想象，衍生出更豐富的故事創意表達，從而賦予閱讀教學更新的思維與更新的視角。

三、深入項目實踐，在交際中遷移文本

深度學習就是為遷移而學習的過程，能夠讓學生將從一個情境中習得的知識應用到其他情境中。而項目學習是一種以學生為主體、鏈接真實世界，在一段時間內，團隊共同解決一個復雜的問題或完成一頂綜合性任務，學生經歷全過程，通過親身體驗、深刻理解來獲得核心素養發展的學習方式。因此，在讀后階段的語言輸出任務中，教師需要為學生提供在新的語境中使用語言的機會，從而幫助學生運用已有的知識去解決問題，靈活地運用知識遷移文本，形成深入閱讀思維模式，提升英語學科核心素養。

以四年級上冊Unit6 At the snack bar的學習為例，在學生習得單詞和交際用語What would you like？及其答句Id like...等句型之后，筆者設置了一個Order online的項目實踐活動，讓文本學習從課堂遷移至真實生活，從而讓學習內容更具現實意義。教學過程如下：

Step1師生示范，讓文本走向生活

T： Hello！

S： Hello， this is Happy Fruit Shop. What would you like？

T： Id like some bananas and a mango.

S： Anything else？

T： No， thank you.

S： Please wait a minute.

Step2 小組活動，讓文本走進生活

學生以4～6人為一小組，以文本操練交際用語為主要目的，設置網上購物項目小組活動地點，如水果店、玩具店、超市等，從而讓語言的操練走進生活的各個方面，學以致用，培養學生的語言運用能力。

Step3 評價反饋，讓生活回歸文本

在真實的項目學習交際活動之后，學生帶著活動的感受回歸課堂、回歸文本，這時候筆者適時問出：What do you think of order online？ Do you prefer to shop online or in stores？他們紛紛說出自己的想法與理由，同時對于本單元的學習也有了新的認識與評價，從而激勵著學生更好地去學習新知，提升學科素養。

閱讀教學應將文本與學生實際生活有效鏈接，讓學生將自己的理解思考以及評價融入學習與生活。學生在課堂上真實反饋評價自己的活動感受，從而實現語言從有效輸入到真實輸出的過程，培養了學生的理性思維以及綜合語言運用能力。

四、深挖隱性要素，在探究中拓展文本

英語的深度課堂強調引領兒童走向更高、更寬的領域。因此，我們在課堂教學中，要引領學生不斷挖掘文本中的隱性要素，多元解讀文本，使語言學習與意義探究相結合，進一步培養學生的思維品質。

（一） 聚焦文本留白，培養思維的創造性

教師要提升學生的思維高度，必須具備補白意識，認識到教材是一個預留著“彈性空間”且需要個性挖掘的載體。教師可以適時抓住教材中的圖片文本，引導學生根據這些圖片中所隱含的留白要素合情合理地再創造，在對話與交流中有效補白，從而深化對文本的理解。

以三年級上冊Unit3 My friends中的Cartoon time板塊的教學為例，文本中講述了放學后，Bobby遇見了自己的妹妹Tina， 于是便向Sam介紹自己的妹妹，結果卻嚇得妹妹趕緊跑走了。（見圖3和圖4）

在師生共讀故事之后，緊扣圖片中心驚膽戰的Tina以及不知所措的Sam進行追問：What can Bobby do？ If you are Bobby， what will you do？要求學生在本單元Story time的基礎上，聯系生活經驗展開想象并嘗試回答問題，教師要予以適當的積極引導與提示。在此基礎上，教師可以組織學生分組交流、鼓勵學生把加入補白后的完整故事表演出來，使學生在相對完整真實的情境中理解和使用語言，既讓他們帶著想象走進生活，在思考想象中建構新的故事結尾，鍛煉他們的英語口語交際能力，又發展了學生用英語創新的能力，培養了思維的創造性。

（二）打造“第三空間”，培養思維的可能性

“第三空間”是“獨立于知識和社會以外的”，在這一空間里，教師帶領兒童去創造，而兒童的“最偉大之處”就是他們的可能性，可能性就是創造的潛能。

以三年級上冊Unit4 Cartoon time的教學為例，故事主要講述Bobby， Sam和Tadpole分別向朋友介紹自己的爸爸或媽媽，故事的趣味點在于Sam的爸爸在看到Bobby和他的媽媽時的眼神與動作（見圖5）。在故事的拓展表演部分，筆者將課堂延伸到了課外，學生自主選擇合作小組的成員，他們可以自由地將自己的“小組課堂”搬至教室走廊上、操場一角、樓梯轉角、閱讀室、花園一角等，學生在這個獨立于“教室與課堂”的空間里，充分釋放自己的才能與天賦，將知識與才藝的可能性發揮到極致，知識的習得與思維能力的提升自然是相得益彰、事半功倍。

給學生一個屬于他們的“第三空間”，挖掘他們身上的隱含因素，指引學生在閱讀教學中實現深度學習。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]田慧生.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2018.

[3]楊金華.兒童英語深度學習[M].上海：華東師范大學出版社，2020.

[4]成尚榮.兒童立場[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

[5]郭美陽.讓“深度學習”在小學英語課堂真實發生[J].小學教學設計，2019，（12）：6～10.

[6]李孝燕.指向深度學習的小學英語主題拓展閱讀教學實踐[J].中小學外語教學，2020，（1）：8～13.