“學科+”課程校本實踐的價值意蘊與品質提升

【摘 要】“學科+”課程改革是以學科融合理念為基礎，以某一門學科為邏輯起點，推進學科內、學科間、學科和生活與技術等方面的整合。“學科+”課程校本實踐的探索主要通過建設課程基地、倡導學科融合和開展綜合實踐等路徑展開。未來，課程改革需要進一步基于學生成長需求架構“學科+”課程體系，基于學科特點開展“學科+”課程實踐，基于教學實踐需求建立“學科+”課程平臺。

【關鍵詞】“學科+”課程;課程改革;校本實踐

【中圖分類號】G423? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2021）19-0007-04

【作者簡介】李建成，江蘇省啟東啟迪外國語學校（江蘇南通，226251）黨支部書記、校長，高級教師，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養工程”培養對象。

新一輪課程改革倡導課程整合，改變傳統的“分科教學”為“綜合課程”。在教學實踐中，無論從學科的基本結構看，還是從課程實施的角度看，綜合課程的科學設計與實施都較為困難。近年來，一些學校為了更好地探索“課程整合”思想，在開發課程時試圖用“學科+”課程的方式探究相關內容的“統合”。

一、“學科+”課程校本實踐的內涵

“學科+”課程的校本實踐是探索課程整合的良好路徑，“學科整合”理念作為改革的思想基礎，不囿于學科內的整合，更注重與社會生活其他方面的聯結。

（一）“學科+”課程的意蘊

“學科+”課程以某一門學科課程為邏輯起點，根據人的認知規律和學科特點，按照“學科內融合”“學科+學科”“學科+生活”“學科+技術”等方式對原來的學科課程進行拓展，建構多維的、立體的、綜合的課程。

（二）“學科+”課程的特點

作為課程“統合”的一種方式，“學科+”課程應具有以下特點：一是建構性。“學科+”課程根據學科基本特點、學生發展需求和學校課程實施力等因素，由師生共同建構和開發，課程內容雖然具有預設性，但并不是一成不變的，而是在課程實施過程中不斷生成和建構。二是豐富性。“學科+”課程的深度、意義的層次、內容的解釋、未知世界認識的生成都是多樣的，且在實施過程中不斷發展。三是關聯性。“學科+”課程的內部結構互相關聯，形成自己的模型或網絡。師生共同構建的課程經驗也需要通過“關聯方式”鏈接到學生已有的認知結構之中。四是嚴密性。“學科+”課程不是學科課程的單一疊加，而是依據嚴密的邏輯關系，從方案的設計、內容的選擇、過程的實施等角度進行縝密的假設和嚴謹的實踐論證。

二、“學科+”課程校本實踐的意義

課程改革的出發點和最終目的始終是促進學生健康全面地成長與發展，“學科+”課程改革也不例外，它根據生命成長、社會變革、教育發展和學校重塑的需要，調整課程結構，設計課程內容。從某種意義上說，它更強調促進個體的完整性、綜合性和社會化發展。

（一）生命成長的需要

“人類個體的存在是一個整體性的存在。”[1]3一方面，“人是一個身體、情感和精神和諧發展的有機整體”[1]10;另一方面，人與世界的其他構成——自然、社會亦是彼此交融的有機整體。無論是生命的有機整體，還是生活的有機整體，都需要學校課程為學生提供整體的內容，讓生命的諸要素能夠和諧成長。這需要學校教育將傳統的“分科課程”調整為“合科課程”，讓個體、自然和社會相互融合，促進人的完整發展。

（二）社會變革的需要

教育是發生在師生真實生活世界中的社會活動，是促進社會發展的核心動力;課程是對師生生活世界的意義建構，是影響學生發展的重要要素。因此，教育與課程的變革是人與社會發展的必然要求，隨著社會的發展，人的生活世界越來越成為一個多維度、多層面的復雜體系，單一的學科知識無法全面表達和建構個體的生活世界。在認識、建構和發展世界的過程中，學生需要通過具有統整、綜合意味的“學科+”課程讓個體的生活世界日益完美。

（三）教育發展的需要

未來教育發展既需要關注人類新發現的科學知識，也需要重視引導師生共同探究人類未知的領域。“學科+”課程的方式將新舊學科知識、社會生活以及師生個人知識經驗等作為內容進行課程改革，建構知識與學生之間的整體的意義關聯，形成一種新的課程體系，使之對學生的成長和發展產生積極的意義。

（四）學校重塑的需要

多年來，學校一直被視為傳遞知識的地方。隨著時代發展，未來學校應成為師生生命共同體。師生生命共同體的塑造可以通過師生共同參與課程建構這一方式實現。教師根據學生的需要，對學校課程進行整合和拓展，建構適合學生發展的課程體系，從而促使學校成為師生生命共同體。當下的“分科課程”在一定的程度上無法滿足學生發展和學校重塑的需要，師生通過“學科+”方式重構學校課程體系無疑是一條有效的路徑。

三、“學科+”課程校本實踐的路徑

從當前一些學校課程改革的校本實踐來看，“學科+”課程改革的探索主要通過建設課程基地、倡導學科融合和開展綜合實踐活動等多種路徑展開。

（一）建設課程基地

2011年以來，江蘇省教育廳積極推進課程基地建設，批準建設高中課程基地366項，初中課程基地329項。這些課程基地建設項目中有90%以上是關于“學科+”課程項目的。在這些“學科+”課程項目中，50%的課程基地基于課程資源和國家課程開發特色校本課程，以滿足學生多樣化的學習需求。其余50%的課程基地通過開展“服務性學習項目”與“以生活為中心項目”，加強學校和社會聯系。在調查中發現：無論何種類型課程基地都通過開發校內外、課內外資源，推進“跨學科”“學科內”課程資源的整合，促進學生多角度、多途徑感受“學科課程”和“學科+”課程。

（二）倡導學科融合

近年來，全省有一些學校以學科融合為基礎理念全面建設“學科+”課程。比如，江蘇省啟東啟迪外國語學校（以下簡稱“啟外”）一方面從教育的整體性、系統性出發，以融合的方式對學校教育進行系統設計，將社會教育、學校教育、家庭教育融合，課程建構、學科教學、個體學習融合，國家課程、校本課程、生本課程融合，知識體系、生活需要、問題解決融合，課前預習、課中共研、課后實踐融合。另一方面，從學科的關聯性、融通性出發，以融合的方式對學科教學進行整體設計，將勞動課和美術課中動手操作的內容融合，開設手工課;將美術課和信息技術課中的繪畫內容融合，開設電腦繪畫課;將體育課和音樂課中藝術內容融合，開設體育舞蹈課;將語文課和音樂課中表演內容融合，開設戲劇課;將科學課和社會實踐活動中動手的內容融合，開設發明課……另外，啟外還對校園的功能進行重新定位——將校園打造成融學習、生活、健美為一體的多元活動空間。這一實踐打破學校教育、社會教育和學科之間的壁壘，有助于促進學生綜合能力的全面提升。

（三）開展綜合實踐

近年來，江蘇省有部分學校嘗試以綜合實踐的形式實施“學科+”課程。比如，興化市昭陽湖初級中學、泰州市鳳凰初級中學開展“學科主導類”綜合實踐活動課程的開發與實施研究，通過綜合實踐活動課程與學科課程之間的融合，促進學生學科知識的遷移應用和解決問題能力的形成。又如，無錫市洛社初級中學以“問題、猜想、問題解決、歸納提升”的研究型學習為抓手，對跨學科的問題進行自主研究，推進學校綜合實踐活動課程改革，培養學生跨學科解決問題的能力。再如，蘇州市平江中學的綜合實踐活動課程以建構學生的經驗圖式、提煉理性經驗為目的，注重讓學生在綜合實踐活動中進行“教”和“學”，以此提升學生的學科學習能力。這項研究獲得基礎教育國家級教學成果獎一等獎、江蘇省教學成果獎（基礎教育類）特等獎。

四、“學科+”課程校本實踐的品質提升

當前，部分學校基于“學科+”課程的重要價值意蘊，通過課程基地、學科融合、綜合實踐等路徑對課程整合進行初步探索。未來，教育者和研究者需要進一步根據學生需求、學科特點和教學實踐完善課程體系、強化課程實踐、優化課程平臺，促進“學科+”課程的品質發展。

（一）基于學生成長需要架構“學科+”課程體系

1.以未知世界作為課程。

學生在習得新知識和生成新智慧的過程中成長，因此幫助他們獲得新知識和生成新智慧的課程顯得尤為必要。“課程成為一種過程——不僅是傳遞所（絕對）知道的而是探索所不知道的知識的過程。”[2]222當下的學科課程更多是對已發現知識的架構。“學科+”課程不是對已有知識進行簡單“相加”，而是通過“學科+”生發更多的未知。“學科+”課程應以未知世界作為研究對象，探索人類未知知識。

2.讓師生共同建構課程。

一般來說，學生通過自主參與課程建構獲得成長，而他們參與課程建構的過程正是其成長的過程。“建構主義的課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的;不是那種預先設定的課程。”[2]230在建構主義視角下，課程不是學習的全部內容而是學習的一種資源。“學科+”課程本身既不是編者預先設定的，也不是由教師對“學科”和“其他內容”的簡單相加，而是師生根據本門學科和“其他”的“交叉點”進行拓展、延伸，建構一種新的“知識結構”的過程。從本質上說，這一過程就是師生共同建構課程的過程。

3.用開放方式架構課程。

學生需要在自然和社會中建構知識技能獲得成長，學科也需要以開放的姿態獲得豐富和發展。“新課程注重學科知識體系的重建，努力淡化學科界限，展開跨學科對話，這也是對舊有課程結構進行的根本改造。”[1]10“學科+”課程不僅可以通過跨學科對話重構學科知識體系，更注重開放——通過和現代生活、科技、未知世界等進行鏈接，建構新的知識體系，形成新的課程結構。

（二）基于學科自身特點開展“學科+”課程實踐

1.學科內融合。

圍繞“教學即課程建構”這一基本理念，教師在學科課程教學過程中，引導學生根據本學科的知識體系、學科教學目標、教材內容以及學生的認知狀況對教材知識結構進行重組，建構自身的學科課程，促進國家課程校本化實施。例如：語文學科可將閱讀與作文、名著節選教學與課外拓展閱讀、以不同年段或單元為單位整體教學幾篇課文等方式融合，促進學生把“知識點”構成“知識鏈”;美術學科按照造型、設計、欣賞、綜合四大領域重組教材，從“線描表現”“生活設計”“本土文化”“美術對社會生活、文化的影響”等不同方面進行綜合，培養學生感受美、欣賞美、運用美和創造美的能力。

2.學科+學科。

教師在教學某一學科時，引導學生根據本學科的教學目標和教材內容，以這一學科知識為基礎，整合與其相關學科的知識，實施跨學科學習和建構;在探究某一問題時，引導學生根據需要解決問題，將相關學科的教學內容進行有機融合——形成“主題”，在問題解決的過程中建構知識技能，實現教學目標。例如：教師在教學高中化學“太陽能、生物質能和氫能的利用”這一專題時，可引導學生思考這樣的問題：能源是人類生活和社會發展的基礎，而地球上最基本的能源是太陽能，你知道目前人類利用太陽能有哪些方法嗎？學生根據能量轉化方式，以化學學科為基礎，結合物理學的能量守恒定律、生物學的光合作用和呼吸作用等知識，聯系生產生活實際，探尋解決問題的路徑，實現跨學科學習。

3.學科+生活。

教師在教學某一學科時，可引導學生根據學科特點、教材內容和社會生活進行鏈接，從教材走向完整的社會生活，讓世界成為教材——將“生活建構”和“學科教學”進行一體化實施，促進學用結合、知行合一。例如：道德與法治課、班會課、少先隊活動課可以按照思政學科教學要求將社會生活中的法律制度、禮儀修養、民主生活、公民責任、國際文化等引入課堂，讓學生在生活中明理，在明理中踐行。數學、物理、化學、生物等學科可以按照本學科的教學需要將社會生產、現代科技等引入課堂，讓學生學會用知識探究生活，用科技發展知識。

4.學科+技術。

教師在教學某一學科時，可引導學生根據學科教學需要，運用信息技術，結合線上+線下進行自主學習，幫助他們解決學科問題，從而培養他們利用信息技術進行自主探究的能力。例如：在化學教學中，教師可以利用“化學+技術”進行虛擬仿真實驗——在電腦上安裝實驗軟件，將化學藥品放進仿真儀器，“點擊”適合的實驗模式，實驗結果便以三維立體形態呈現出來。這樣的模式不受實驗儀器、場所、藥品等條件限制，方便學生隨時預習、學習、復習，使教育隨時隨處發生，且促進學科問題的解決和學習方式的現代化。

（三）基于教學實踐需求建立“學科+”課程保障

1.營造適合“學科+”的教育環境。

“學科+”課程實施對教育條件有更高的要求，需創建“學科+”課程空間：一是創建“學科+”課程基地，讓“學科+”課程在課程基地中實施;二是創建滿足跨時空學習需要的未來教室，讓“學科+”課程在未來教室里實施。此外，還可以對現有教室進行改造，把教室劃分為學習、活動兩大區域，便于學生進行知識體驗;將常用書籍和網絡設備搬進教室，讓教室實現“學習空間人人通”，便于學生進行多維學習。

2.建構適合“學科+”的管理模式。

“學科+”課程的實施是一種復雜性勞動，對教師教學有更高的要求，需創建“學科+”課程管理模式：一是建立“學科+”課程教師團隊，保障“學科+”課程人人能實施;二是組織“學科+”課程校本研究，保障“學科+”課程人人會實施;三是建構“學科+”課程評價機制，保障“學科+”課程人人想實施。

課程整合對于學生核心素養培育、教育改革與發展具有重要意義。“學科+”課程是未來課程改革的重要方式，也是學校個性化發展的根本途徑，更是促進學生更好成長的有效方式。

【參考文獻】

[1]鐘啟泉.課程的邏輯[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[2]多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.