“問(wèn)學(xué)課堂”，讓學(xué)生思維沸騰

劉寧霞

摘要：“問(wèn)學(xué)課堂”，以“問(wèn)”為引擎，以“學(xué)”為核心，以“活動(dòng)”為載體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)。課前問(wèn)，要能激發(fā)學(xué)生思維，需提供“問(wèn)”的角度，搭建“問(wèn)”的支架。課中問(wèn)，要能深化學(xué)生思維，需以“問(wèn)”梳理思維脈絡(luò)，以“問(wèn)”凸顯思維層次。課后問(wèn)，要能拓展學(xué)生思維，需以“問(wèn)”延展，讓思維具有探索性;以“問(wèn)”導(dǎo)“評(píng)”，讓思維具有持續(xù)性。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)枌W(xué)課堂;問(wèn)學(xué)單;思維

“問(wèn)學(xué)課堂”，以“問(wèn)”為引擎，以“學(xué)”為核心，以“活動(dòng)”為載體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)。課堂上，教師引領(lǐng)學(xué)生穿行在語(yǔ)言文字中，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，讓學(xué)生思維沸騰。

一、課前問(wèn)：激發(fā)思維

“問(wèn)學(xué)課堂”強(qiáng)調(diào)讓發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題成為學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣。從低年段開(kāi)始，教師就會(huì)在課堂上有針對(duì)性地啟發(fā)學(xué)生邊讀邊想，提出自己不懂的問(wèn)題，及時(shí)肯定、表?yè)P(yáng)提出問(wèn)題的學(xué)生，讓他們逐步樹(shù)立“提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更有意義”的意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握提問(wèn)策略，敢于提問(wèn)，善于提問(wèn)，樂(lè)于提問(wèn)，將學(xué)習(xí)引向深處。課前問(wèn)，主要是為學(xué)生提供“問(wèn)”的角度或搭建“問(wèn)”的支架，輔助并促使學(xué)生提問(wèn)，讓學(xué)生的思維活躍起來(lái)。

（一）提供“問(wèn)”的角度，拓思維視角

尊重學(xué)生提問(wèn)，讓學(xué)生會(huì)“問(wèn)”，需要為學(xué)生提供一些“問(wèn)”的角度，并給予他們思考的時(shí)間和空間，讓他們的思維視角延伸得足夠遠(yuǎn)。

“問(wèn)學(xué)課堂”中，我們一般會(huì)讓學(xué)生關(guān)注課文，運(yùn)用提問(wèn)策略，從課題、行文、段落、詞語(yǔ)、寫(xiě)法等角度提問(wèn);關(guān)注教材助讀系統(tǒng)的內(nèi)容，如單元導(dǎo)語(yǔ)、課文插圖、課后練習(xí)、隨文批注、閱讀鏈接、作家名片等角度提問(wèn);把課文和助讀系統(tǒng)的內(nèi)容串聯(lián)起來(lái)，從作家生平、作品創(chuàng)作背景、鏈接文章等角度提問(wèn)。學(xué)生提問(wèn)的視角越多，學(xué)生的提問(wèn)面就越廣，參與課堂的火花不斷迸發(fā)，參與課堂的興致也會(huì)越來(lái)越高。

（二）搭建“問(wèn)”的支架，激思維欲望

提出問(wèn)題，本身就是積極思維的表現(xiàn);引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題，實(shí)際上就是針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練?！皢?wèn)學(xué)課堂”會(huì)適時(shí)為學(xué)生的“問(wèn)”搭建支架，激活學(xué)生思維的欲望。

“問(wèn)學(xué)課堂”常用的問(wèn)學(xué)單，就是為學(xué)生提供主動(dòng)提問(wèn)的支架。從中年段開(kāi)始，課前，教師會(huì)指導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)學(xué)單上及時(shí)記錄自己預(yù)習(xí)時(shí)不明白的問(wèn)題、有價(jià)值的問(wèn)題、有創(chuàng)造性的問(wèn)題等。學(xué)生的閱讀理解能力各不相同，在閱讀文本時(shí)，從文字到文章，每個(gè)人的收獲、感受肯定不一樣，這就決定了學(xué)生所提問(wèn)題的教學(xué)價(jià)值不一樣。對(duì)此，教師也會(huì)多花一些時(shí)間對(duì)學(xué)生提出的各類(lèi)問(wèn)題進(jìn)行整理、分析、比較、甄別、歸類(lèi)，并給予學(xué)生“問(wèn)什么”“怎么問(wèn)”層面的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生分辨問(wèn)題的“含金量”。在學(xué)生不斷提問(wèn)中，在教師不間斷地引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)于“問(wèn)什么”“如何問(wèn)”的思路也就越來(lái)越明確。隨著閱讀理解能力的逐步提升，學(xué)生的提問(wèn)會(huì)有質(zhì)的飛躍，問(wèn)題的“含金量”會(huì)越來(lái)越高，思維的欲望得以激活，高難度的思維挑戰(zhàn)也會(huì)成為可能。

二、課中問(wèn)：深化思維

學(xué)生帶著自己的問(wèn)題走進(jìn)文本，走進(jìn)課堂，思維已經(jīng)開(kāi)啟。此時(shí)，教師需要幫助學(xué)生優(yōu)化思維程序、凸顯思維層次，“教”在難點(diǎn)處，“點(diǎn)”在關(guān)鍵處，不僅要讓學(xué)生的思維活躍起來(lái)，還要思考得有深度。

（一）以“問(wèn)”梳理思維脈絡(luò)

沒(méi)有規(guī)劃和引導(dǎo)的思維活動(dòng)，往往流于形式，容易讓學(xué)生的思考停在“淺水處”;過(guò)于呆板的思維活動(dòng)，又缺乏靈活性，容易讓學(xué)生的思維陷入“套”中，不能伸展。以“問(wèn)”為支點(diǎn)，以“問(wèn)”啟“思”，梳理思維脈絡(luò)，優(yōu)化思維程序，能夠吸引學(xué)生走進(jìn)課文情境，在解決關(guān)鍵問(wèn)題的過(guò)程中，走進(jìn)人物內(nèi)心，感同身受，逐步深化思維。

例如，時(shí)珠平老師執(zhí)教六年級(jí)上冊(cè)的文言文《伯牙鼓琴》，通過(guò)課前研讀，他知道讓學(xué)生自讀感受伯牙“破琴絕弦”的知音文化是有難度的，便從學(xué)生的問(wèn)題中篩選出10個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生從“什么叫知音”“怎樣才算是真正的知音”初步品讀語(yǔ)言文字，并在話(huà)“知音”、論“古琴”的過(guò)程中，感知音樂(lè)藝術(shù)、中國(guó)古代文人修身養(yǎng)性與知音文化之間的關(guān)聯(lián)，為下文理解伯牙與鍾子期的情志埋下伏筆。接下來(lái)，關(guān)注細(xì)節(jié)性問(wèn)題，如“‘湯湯該怎么讀？是什么意思”“該如何理解‘方鼓琴而志在太山”等，教給學(xué)生讀出文言文節(jié)奏、韻味的方法，在此基礎(chǔ)上讀懂伯牙“善彈”、鍾子期“善聽(tīng)”，理解“情志”的深意。之后，又圍繞“鍾子期死后，伯牙為何要‘破琴絕弦”“這個(gè)故事想告訴我們什么”“鍾子期是怎么死的？古琴是誰(shuí)發(fā)明的”等問(wèn)題，巧妙運(yùn)用故事、詩(shī)句等課外資料，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)伯牙的“絕弦”之舉。由此，一條清晰的思維脈絡(luò)得以凸顯，學(xué)生在語(yǔ)言文字的感召下逐層領(lǐng)會(huì)了伯牙“絕弦”故事中寄寓的知音文化，情感逐漸升騰。

再如，趙愛(ài)珍老師執(zhí)教的《四季之美》是一篇美文。文章于春、夏、秋、冬四個(gè)季節(jié)不同之美的描繪中隱約再現(xiàn)了平安時(shí)代斑駁的風(fēng)俗世相、復(fù)雜的人情世故以及日常生活中瑣碎小事的瞬間之美。對(duì)于五年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，理解起來(lái)很有難度。教學(xué)中，趙老師以學(xué)生的問(wèn)題串起了課始、課中、課尾，梳理出了思維脈絡(luò)。課始，以問(wèn)學(xué)單中的問(wèn)題“為什么課文所寫(xiě)的景不多，卻能營(yíng)造出‘美的氛圍”“春天最好寫(xiě)，但是春天卻寫(xiě)得最短，為什么”導(dǎo)入教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)抓關(guān)鍵詞、比較句子，品讀“春天最美是黎明”一段，感受春天的獨(dú)特韻味，體悟作者動(dòng)靜結(jié)合的寫(xiě)法，再通過(guò)范讀、配樂(lè)朗讀表現(xiàn)這種美。課中，由問(wèn)題“文中說(shuō)‘成群結(jié)隊(duì)的大雁，作者為什么寫(xiě)大雁？為什么說(shuō)‘比翼而飛叫人感動(dòng)”引入，啟發(fā)學(xué)生在走進(jìn)秋天認(rèn)知獨(dú)特事物大雁的同時(shí)，牽引出“我想知道作者為什么要寫(xiě)歸鴉”“我覺(jué)得風(fēng)聲蟲(chóng)鳴非常普通，為什么清少納言說(shuō)這叫人‘心曠神怡”“作者為什么不寫(xiě)明亮的月夜”“作者寫(xiě)冬天為什么不寫(xiě)早晨或是下雪，而是要寫(xiě)火盆”等細(xì)節(jié)性問(wèn)題，從而讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)作者所選取的事物都帶有“淡淡的憂(yōu)愁”，都寄寓了一定的意象。由此，學(xué)生對(duì)作者選材的獨(dú)到之處有了把握。最后，從問(wèn)題“課文四段的開(kāi)頭都以同樣的形式出現(xiàn)，不單調(diào)嗎？為什么作者要這樣寫(xiě)”入手，順勢(shì)將學(xué)生的思維引向了對(duì)文章結(jié)構(gòu)的思考。從“感悟?qū)懛ā钡健绑w會(huì)選材獨(dú)特”，再到“涵泳結(jié)構(gòu)”，思維脈絡(luò)清晰明確。匯報(bào)閱讀收獲時(shí)，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生融會(huì)貫通，舉一反三，聚焦語(yǔ)言文字，竟獨(dú)自品味出不少“清少納言式”的獨(dú)特之詞，言語(yǔ)變得雅致有情趣。

（二）以“問(wèn)”凸顯思維層次

當(dāng)學(xué)生能夠自動(dòng)化地執(zhí)行提問(wèn)策略，邊學(xué)邊問(wèn)，邊問(wèn)邊學(xué)，課堂就成了“學(xué)堂”，成為學(xué)生思維沸騰的棲息地。牽引學(xué)生在品味詞句中，在交流討論中，好似“靈光一閃”，提出令師生拍手稱(chēng)快的問(wèn)題;以“問(wèn)”凸顯思維層次，吸引學(xué)生由淺入深、由點(diǎn)及面，能讓他們立足文本，站得更高，看得更遠(yuǎn)。

《伯牙古琴》一文教學(xué)，時(shí)老師在引導(dǎo)學(xué)生感受伯牙“善彈”、鍾子期“善聽(tīng)”時(shí)，讓學(xué)生同桌合作，拓展想象伯牙當(dāng)時(shí)的心理。此時(shí)，學(xué)生就注意到了文章獨(dú)特的句式，個(gè)性化地想到了“方鼓琴而志在微風(fēng)，鍾子期曰：‘善哉乎鼓琴，悠悠乎若微風(fēng)”“少選之間而志在明月，鍾子期又曰：‘善哉乎鼓琴，皎皎乎若明月”等句子。此時(shí)，就有學(xué)生問(wèn)：“我們剛才想到了微風(fēng)、明月，想到了大海、草原，為何伯牙只想到了山和水？”此問(wèn)可謂“一石激起千層浪”。但時(shí)老師沒(méi)有急于解釋?zhuān)且砸痪洹澳愕倪@個(gè)問(wèn)題把老師都難住了！你們自己討論討論看該怎么理解”，這就把思維拔節(jié)的“球”又拋給了學(xué)生。接下來(lái)的教學(xué)，師生共同抓住教材對(duì)“志”做出的解釋?zhuān)Y(jié)合中華傳統(tǒng)文化故事，由挖掘“高山”“流水”的深層含義，讓思維走向了對(duì)“情操”“志向”內(nèi)蘊(yùn)的領(lǐng)悟，水到渠成地理解了伯牙“破琴絕弦”的行為。思維層層拔節(jié)，經(jīng)歷了讀文、讀人、以文化人等過(guò)程，學(xué)生的“問(wèn)”“學(xué)”也上升到了積極、主動(dòng)、有意義的思維建構(gòu)的高度。

趙老師教學(xué)《四季之美》一文時(shí)，以“問(wèn)”凸顯思維層次的做法更為明顯。由觀(guān)照寫(xiě)法的問(wèn)題“為什么課文所寫(xiě)的景不多，卻能營(yíng)造出‘美的氛圍”，到觀(guān)照選材的系列問(wèn)題，再到觀(guān)照文章結(jié)構(gòu)的問(wèn)題“課文四段的開(kāi)頭都以同樣的形式出現(xiàn)，不單調(diào)嗎？為什么作者要這樣寫(xiě)”，凸顯出清晰的思維層次。學(xué)生在了解了作者描寫(xiě)四季之美的寫(xiě)法后，自由地在文本中尋覓獨(dú)特感受，頻頻發(fā)現(xiàn)作者所選取的景物和平時(shí)讀到的文章不一樣，生發(fā)了一串串疑問(wèn)，自然而然地將提問(wèn)的視角轉(zhuǎn)向?qū)ψ髡哌x材手法的關(guān)注上。面對(duì)學(xué)生的“頭腦風(fēng)暴”，教師沒(méi)有急于回答，而是讓他們帶著自己覺(jué)得值得研究的問(wèn)題再次走進(jìn)文本，聚焦相關(guān)段落，自己找尋答案。如此，課堂“豐富的安靜”，促使學(xué)生的思維視角由聚焦選材延伸到了關(guān)注文章結(jié)構(gòu)。

三、課后問(wèn)：拓展思維

（一）以“問(wèn)”延展，讓思維具有探索性

課堂學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的一段旅程，是一個(gè)個(gè)站點(diǎn)?！皢?wèn)學(xué)課堂”，誘發(fā)了學(xué)生廣闊的研究學(xué)習(xí)之旅，讓他們的思維投射由這篇走向那篇，由讀走向?qū)?，由一篇走向一本……學(xué)生的“問(wèn)”與“學(xué)”，被無(wú)限延伸、拓展，思維也更具探索性。

《伯牙古琴》一文教學(xué)的最后，時(shí)老師用學(xué)生的問(wèn)題“鍾子期是怎么死的？古琴是誰(shuí)發(fā)明的”引導(dǎo)學(xué)生閱讀《警世通言》，讓學(xué)生對(duì)問(wèn)題的探究由課內(nèi)延伸到了課外。教師還提出要開(kāi)展閱讀交流會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生“多問(wèn)”。這會(huì)讓學(xué)生讀得有興趣，“聊”有興致，又有新收獲。同樣，教完《四季之美》，趙老師以一位學(xué)生的問(wèn)題“四季的美還可以用別的方式來(lái)表達(dá)它的獨(dú)特之處嗎”，鼓勵(lì)學(xué)生課后思考寫(xiě)四季之美的其他方法，在探究問(wèn)題“我想寫(xiě)什么”“我為什么選這個(gè)景物”“我用什么語(yǔ)言來(lái)表達(dá)”的經(jīng)歷中，挖掘出飽含情意的景物，探索景物背后的真情。

（二）以“問(wèn)”導(dǎo)“評(píng)”，讓思維具有持續(xù)性

閱讀是學(xué)生主動(dòng)思維、持續(xù)思維的過(guò)程。讓學(xué)生的思維具有持續(xù)性，隨時(shí)收獲閱讀的樂(lè)趣，離不開(kāi)教師及時(shí)、多樣的評(píng)價(jià)。

《伯牙古琴》一文的教學(xué)中，以“問(wèn)”導(dǎo)“評(píng)”的做法隨處可見(jiàn)。例如，在探究“什么叫知音”的問(wèn)題時(shí)，對(duì)于學(xué)生通過(guò)“資料袋”快速找到“知音”一詞的解釋?zhuān)瑫r(shí)老師給出評(píng)價(jià)“你閱讀速度快，找關(guān)鍵信息的能力也很強(qiáng)”;對(duì)于學(xué)生舉例說(shuō)明“知音”詞意不完整的表述，他及時(shí)引導(dǎo)“請(qǐng)你說(shuō)得再具體一些”。再如，探究“乎”字在句中的斷句方法，針對(duì)學(xué)生不同情感的朗讀，時(shí)老師從不同角度給出了評(píng)價(jià)“你讀出了山之高大”“你讀出了山之巍峨”“你讀得波瀾不驚啊”“你這一讀有點(diǎn)波翻浪涌了”……課后，組織學(xué)生閱讀《警世通言》，就各自的閱讀發(fā)現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)交流，讓學(xué)生的思維活力持續(xù)。在課外閱讀中，因?yàn)樽x的素材是文言文，時(shí)老師就和學(xué)生一起讀，一起聊，學(xué)生有不懂的，時(shí)老師組織大家，相互啟發(fā)。試想，如果沒(méi)有師生共讀，這本書(shū)的閱讀推薦就會(huì)不了了之。趙老師教學(xué)《四季之美》一文時(shí)也關(guān)注到了以“問(wèn)”導(dǎo)“評(píng)”。例如，在體會(huì)選材獨(dú)特環(huán)節(jié)，針對(duì)問(wèn)題“文中說(shuō)‘成群結(jié)隊(duì)的大雁，作者為什么寫(xiě)大雁？為什么說(shuō)‘比翼而飛叫人感動(dòng)”，就學(xué)生的回答先后給出了“互幫互助的情感的確讓人感動(dòng)”“因?yàn)槟銈兊乃伎?，大家?duì)作者筆下的文字有了更深層次的理解”“你們真是清少納言的知音”等評(píng)價(jià)。課后，又指點(diǎn)學(xué)生開(kāi)展小練筆，讓每個(gè)學(xué)生都獲得持續(xù)思維的快樂(lè)。

思維決定理解的高度。“問(wèn)學(xué)課堂”，就是以“問(wèn)”為特征，“問(wèn)”“學(xué)”相融，讓學(xué)生不斷發(fā)展思維能力，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。