國外中小學生研學旅行研究的脈絡、演進與趨勢
——基于Web of Science數據庫的文獻計量分析

辛悅 韓國國立全南大學

一、引言

研學旅行是國外基礎教育改革的重要組成部分，英、美、日、加拿大等發達國家更是積極制定相關教育政策，并投入大量資源保障其在基礎教育階段的推進。2016年8月我國教育部聯合11部委頒布《關于推進中小學生研學旅行的規定》，自此，研學旅行上升到國家教育政策層面，成為基礎教育改革中的重要一環，使得研學旅行也開始制度化、多向度在基礎教育各學段逐步推進。

然而，雖然在《規定》頒布后，我國研學旅行發展迅速，一方面表現在實踐上從試點開展過度到全面實施，形式上從偶發性實踐到正規化、課程化的探索。另一方面我國可以充分利用和借鑒各國發展經驗形成后發優勢補足短板。但從目前國內研究看，我國研學旅行研究關注點集中且缺乏國外視角。[1]在此背景下，當前國外關于研學旅行的研究的現狀如何？經過了怎樣的變化？關注的前沿及未來走向為何？本研究基于文獻分析視角，試圖解答上述問題。

二、研究方法與數據來源

（一）研究方法

研究主要基于CiteSpace軟件作為分析工具，主要采用三種分析方法，文獻計量法：統計和分析主要國外核心期刊的發文時空狀況、作者網絡、來源國家及被引頻次，客觀評價當前研究現況；內容分析法：分析與梳理國外該研究領域的高中心性與高被引文獻以了解研學旅行研究的知識基礎；采用可視化分析法：生成國外研學旅行研究的“關鍵詞共現網與文獻共被引聚類圖”探索國外研究旅行的研究狀況與過程，脈絡演進與趨勢。[2]

（二）數據來源

我國《規定》指出研學旅行指教育部門和學校有計劃的組織安排，通過集體旅行，集中食宿方式開展的研究性學習和旅行體驗相結合的校外教育活動。鑒于此，為了更加適切我國研學旅行實踐，研究擬在“組織安排、集體活動、探究性旅行、校外活動和綜合實踐課程”等的《規定》框架下篩選國外相關研究術語，選定了檢索式TS=（Field Trip）OR（Educational Tourism）OR（School Tour）OR（School Trip）OR（Study Tour）OR（Excursion）等與之相關的研學旅行術語作為Web of Science的主題檢索詞，并將檢索類別精煉為教育教學研究（Education Educational Research）領域，以求精準、全面的梳理和分析國外研學旅行研究。經過檢索，共得到174篇文獻信息。文獻語種：英文；文獻形式：核心期刊論文；時間跨度：2005年-2018年，數據更新時間為2019年11月21日。

三、研究結果分析

本節將基于國外研學旅行研究的時間和空間狀況、作者、機構及國家間的合作網絡等方面全面分析國外研學旅行研究的發展特征。

（一）從發表文獻的時間維度分析，隨著文獻數量呈穩步上升，且近五年論文發表量占全部發文數量的56.4%。

發文量如圖所示，國外研學旅行研究成果增長穩定，在數理統計指數上呈現逐年上升態勢（y=2.2783e0.1866X，R2=0.7418）。一般而言，核心期刊發文量反映該研究領域歷時性發展狀況，如圖1所示，2005-2011年是研學旅行研究的發酵階段，發文量較低但也呈現增長趨勢，而進入2012年來，尤其是2015年后相關核心文獻發表成長速率加快，從圖中呈現文獻發表情況可了解到2012年以來的文章發表量占總數的81%，發展迅速。

圖1 研學旅行研究年發表量歷時圖

增長速率的變化與不同時隔區段的實際發展狀況有關。長期以來，盡管在國外研學旅行的實踐已獲得一定積極的評價，然而在實際操作層面上學校卻受到如資金有限、缺乏時間和課程、標準化考試和學業評價負面化等的消極影響，不止如此，學校教師和管理階層更是需要澄清開展學生個體的研學旅行活動是否以及以何種方式滿足學校課程與教學需求，[3]由此可見，研學旅行活動開展的工具性支持缺失桎梏了其發展，進而部分學者也開始質疑開展研學旅行的價值，畢竟從學習績效的“投入-產出”比率來看，基于學校的教學可以提供“每單位時間更多的學習”。而且研學旅行僅作一種短期教學工具，學生在獲得短期學習后，但如果沒有反思或總結，記憶或興趣等的發展可能只是暫時的。

2006年后西方發達國家開始重視研學旅行發展，2008年英國教育部頒布《戶外學習宣言（Learning Outside the Classroom Manifesto）》，將戶外教育作為重要教育形式開始在英國全境實施，當然也包括了學校研學旅行活動。隨后美國地方政府推動《不讓孩子待在室內法案(No Child Left Inside Act)》，2009年美國國家研究委員會發布了《在非正式場景（非學校）中的科學學習報告》，該報告提出了非正式環境（戶外）下科學學習的六個線索及指導，[4]《報告》強調戶外研學給課堂學習帶來的驚人變化，并指出其作用可以延伸到不同學科領域。2014年俄羅斯頒布的《教育法》，其補充教育模式規定了研學旅行五大主題分類，等，可以說不同國家的政策報告實際確立了研學旅行的重要價值，刺激了學校開展研學旅行活動的意愿，因而可以說隨著國家政策的支持和引領，2012年后以戶外教育為熱潮的研學旅行研究也進入較快發展趨勢。

（二）從核心期刊發表的空間向度看，美國（USA）占據研學旅行研究的的核心位置，具有較強向心作用和影響力，尤其是在研究涵蓋的關注點上探索最全面，國內相關系統的支持上也較為完善。英國（ENGLAND）與澳大利亞(AUSTRALIA)緊隨其后，表示二者在相關研學旅行體系的建構和探索上也具有重要地位。

研究基于文獻來源國進行國家共現分析發現，如圖2所示，圖中節點大小表示文獻來源國家發文數量的多少，連線表示國家間的合作關系。

圖2 核心期刊來源國共現圖

如表1所示：排名前三位的國家分別是美國、英國與澳大利亞，發達國家（地區）的相關研究占絕對領導地位，一定程度上反映發達國家的研學旅行體系較為完善。

表1 研學旅行研究來源國家發文量統計圖

另外，如圖2，部分國家間也存在一定的合作關系，但大多數國家都是獨立研究，表明跨國際研究合作網絡尚未系統形成。進一步來看，發文量排在澳大利亞之后的有德國、土耳其、中國臺灣、加拿大和以色列的六個國家與地區中近10年來發文量僅占美、英、澳三國核心期刊發表總數的38.1%，數量少且離散，表明其研學旅行的相關研究還有較大上升空間。

（三）作者合作網絡的可視化分析：國外研學旅行研究的作者合作網絡初步形成，但多數作者仍青睞獨立研究，相互影響力低，“研學旅行研究圈”的形成尚需時間。

本研究根據已獲取的2005年-2019年的數據庫文本信息，在citespace軟件的運作上的對時間片段選擇一年為分區跨度，聯結強度（Links Strengh）采用數學運算Cosine法則，聯結范圍選擇時間片段內分析，選取標準（Selection Criteria）為前50位,運算后到的國外研學旅行研究作者合作可視化圖譜。在作者合作共線圖譜中，連線代表合作，粗細代表合作系數強弱，節點則表示發文量的多少，如圖3所示，國外研學旅行領域形成了小部分的作者合作關系網，（但節點間的連線數量少且網絡密度較低（networkdensity=0.1944），表面大多數的作者更青睞獨立研究，相互間的合作強度低。另外值得一提的是，通過同樣的citespace操作邏輯探索國外機構間的合作狀態，結果顯示國外研究機構間都是進行獨立研究，并無值得關注的交集，也尚無形成合作網絡的趨勢。

圖3 作者合作共現圖

（四）國外研學旅行研究的熱點與變遷

期刊關鍵詞體現該文獻資料的核心內容與研究方向，故而基于研究領域文獻的關鍵詞分析可以一定程度上了解當前該研究主題的熱點與變化過程。在cite space統計中，當兩篇及兩篇以上的文獻資料出現了相同關鍵詞，系統將會通過記錄二者間的出現頻次，分析文獻間的主題關系，形成該關鍵詞的中心中介指數并基于此建構關鍵詞共現網絡圖譜。通過軟件分析發現，174篇文獻資料高頻關鍵詞分布如表2，而基于分析所得的關鍵詞中介中心性指數與相關文獻資料分析，可將2005年-2018年國外研學旅行研究分為三個階段：

第一階段（2005-2011）：分析研學旅行活動的物理條件、場域、學科與知識的關聯影響。主要包括了學校實地考察旅行、博物館、知識、教育、科學、態度等高頻關鍵字，關注的是研學旅行開展的場域、知識基礎、科學學科等圍繞著研學旅行開展的具體方式及問題。由此來看，研究更多關注的是一種非正式學習環境的潛在學習價值，探索開展研學旅行活動的最優場域。影響力較大的如德瓦特，認為一段時間以來對于學校研學活動評價標準的討論通常關注教師遵循“最佳實踐”指導及其執行程度。然而，研學旅行活動開展場地，無論是博物館，科學中心還是其他校外學習場所，也具有不可忽視的重要作用。[5]

第二階段（2012-2014）：關注研學旅行開展的環境因素及學生學習經驗等問題。由環境、教室、經驗、野外工作、教育學、感知等高頻關鍵字組成，其中環境、經驗和學生的中心性指數分別達到0.38、0.26和0.16，即表示這段時期學界較大程度上關注研學旅行開展的環境因素的變化及學生經驗獲取的相關影響等問題。經驗獲取上更關注的是學習的情境化特征，受到動機，期望，先驗知識，興趣，控制和選擇的影響。[6]一般認為先驗經驗是研學旅行中的重要條件，經由學校的正規教育獲取，然后可以通過研學旅行而將所學知識與實際生活聯系起來。Alkaher的戶外教學研究更進一步論證了在自然環境中最有效、持久和具備吸引力的學習體驗是通過基于經驗而非傳統教學的策略實現的。[7]

第三階段（2015-2018）:研學旅行研究注重結果取向。值得一提的是，早期的研究也注重學生的學習表現，新的變化在于出現了結合新教學策略和科技的研學旅行形式，如探究式學習和移動學習的引入，虛擬現實科技的應用等產生的影響，因而要有所區分。本階段研究高頻關鍵詞主要包括地理領域、學生學習、成就、背景、社群、教師、探究式學習、移動學習等方面。其中學習成就的中心性指數為0.11，也表示學界嘗試應用和分析將信息技術和新教學形式引入研學旅行活動學生學習表現的不同反饋問題，關注點與時代發展對接，創新應用力較強。

信息和互聯網技術高速返孵教育成為這一階段研學旅行的研究標簽。教育技術的發展提供學生可以在不受時間和地點限制情況下學習知識，獲取經驗。然而，研究表明，僅使用數字學習資源來支持學生學習并不足夠，因為這些資源通常缺乏適當的學習環境。[8]另外，近幾年來中小學校外研學旅行的開展開始偏離了研學旅行設計的初衷，如學生可能被動的參與研學活動、旅行高于研學等，出現了不可忽視的問題。[9]

（五）國外研學旅行研究的脈絡與演進

基于cite space軟件，對174篇文獻資料，6054條參考文獻的分析，運行后得出結果如圖4所示，研學旅行相關文獻的共被引模型聚類圖（Modularity Q=0.7955，mean silhouette=0.775，表示聚類效果較優，輪廓明顯）。共產生6個聚類區塊，顏色由冷色調到暖色調的變化代表研究年份由早期到現在，分析圖4可以發現，早期研究關注#0態度、#6經驗學習、#4教育電腦游戲。近幾年來關注#5教育提案、#3學習結果、#2數字游戲化學習。

圖4 文獻共被引聚類圖

為更深入了解研學旅行研究領域的演進，研究分析了6大聚類中高中心性（中心性＞0.01）的文獻。態度聚類中研究集中在研學旅行對學生態度（包括學習動機和情感等）的影響上，關注學生參與活動的認知與心理變化。已有研究表明教師熱衷于研學旅行學科主題并參與更廣泛的后續活動，其學生表達了比其他班級學生更積極的態度和學習意愿。博物館等不同場域開展研學旅行可能影響學生的學習興趣和態度。凱塞爾就認為結構性較強的研學目的地通常有許多固有的行為管理工具，學生的選擇低、自由探索與體驗感差。[10]態度涉及到研學旅行體驗和動機成分，也作為活動評價結果的重要內容，因而較早開展研究。

剩下的聚類中無論是基于數字游戲化學習、教育性電腦游戲、學習結果都可以視為信息技術化對研學旅行活動的影響范疇。研究中如卡瑪萊恩教授團隊是較早提出將增強現實(AR)引入研學旅行，幫助學生理解研學目標，解決科學學習中的知識點問題。[11]總體而言，學生調查結果和教師反饋表明，使用這技術進行研學旅行的教學和學習優勢明顯。而在各種技術增強教育方法中中，基于數字游戲化學習（DGBL）也是一種有效的教育措施。DGBL方法將學習策略，材料或活動集成到數字游戲中，為教師和學生開發愉快的學習環境，可以激勵學生反復應對學習活動的挑戰。

四、國外研學旅行活研究的趨勢

基于對研學旅行高中心性及高被引文獻的梳理，綜合對研學旅行關鍵詞、核心文獻等分析，發現當前國外研學旅行活動呈現的主要趨勢如下：

（一）關注教師的實踐功能

長早期的研學旅行活動由于學校層面都具有很多如資金限制、缺乏時間和課程等關系到活動實施必要性與可行性問題，因而研究多是分析實踐活動的工具性應對形式，如提出與學校結構性較強的研學目的地，試著幫助學校在最少投入上實現研學旅行目標的最大化，因而一定程度上忽視了教師的角色定位，作為學生直接作用者的教師多數僅僅充當活動組織者等邊緣角色，研學旅行學習者的獲得的知識與經驗的過程大多一致，學生缺乏個性化的研學經驗。核心素養時代的到來，對教育的要求更加集中到學生本身的素養發展中，教師與學生在活動參與中要體現各自的功能。學生要能通過研學旅行活動增長知識、運用知識、提高興趣與動機是研究的重點。

（二）探索深度化研學與弱結構實踐形式

不少研學旅行活動中，旅行的含義大于研學。由于學校對體驗式教育的錯誤理解及研學旅行定位偏差等原因，學生在研學活動中多是體驗、記憶等淺層學習，另外很多研學活動缺乏或不重視課前準備，學生掌握的先驗經驗大多也沒有與實際研學產生聯結。更直觀的來看，研學旅行是一個短期的校外活動，因而學生研學的過程可能只是短時記憶活動，在這種條件下學生的研學活動中缺乏必要的反思或是總結等高維強化，可能導致無意義的學習，甚至不構成學習。由此，國外開始更關注研學活動的設計與開展，強化研學旅行中研學弱化趨勢，從活動中引導學生個人經驗與研學主題的溝通。

（三）嘗試納入信息化與前沿化的研學旅行手段

在過去的十年來，新教學策略與教育技術的進步為學校教育的發展提供了大量機會與可能，這些方法對研學旅行活動的遷移和運用成為國外研究的一大趨勢。移動學習、探究式學習、游戲學習等不斷充實著研學旅行活動，吸引學生參與與體驗，提高研學動機。同時這些技術手段也作為重要工具輔助教師設計活動，完成評價，總之，這是教育發展的內在需求，而新教學策略與教育技術會成為不可缺失的重要板塊影響研學旅行的研究與實踐。