“研究性-項目式”復合型教學模式設計與實踐

趙興國 施江義

（保山學院經濟管理學院，云南 保山 678000）

在國家提出高?！半p一流”建設的戰略背景下，我國高等教育邁向了高質量改革發展的軌道，基于教育教學管理、教育教學制度以及教師考評制度等的教育教學改革全面推進。在教育教學管理中，國家高度重視教學改革和課程建設，《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》（教高〔2019〕6號）（下文簡稱《意見》）明確提出要實施國家級和省級一流課程建設“雙萬計劃”，推動課堂教學革命，打造具有高階性、創新性和挑戰度的“金課”，確保課程教學質量[1]，《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》（教高〔2019〕8號）（下文簡稱《實施意見》）也明確提出課程是人才培養的核心要素，課程質量直接決定人才培養質量，必須把教學改革成果落實到課程建設上[2]。《意見》和《實施意見》為高校高質量推進教學改革和課程建設提供了堅實的制度基礎。在深化教學改革發展的具體實踐方面，《意見》提出要強化科研育人功能，激發學生專業學習興趣，加強對學生科研活動的指導，提高學生創新和實踐能力；《實施意見》提出要探索以提升教學效果為目的創新教學方法，要強化課堂設計、師生互動、生生互動，加強研究型、項目式學習，豐富探究式、論文式、報告答辯式等作業評價方式，提升課程學習的深度?？梢钥闯觯芯啃越虒W和項目式教學正在成為推動課堂教學革命的重要抓手，基于二者融合的復合型教學模式設計與實踐有助于打造“金課”，提升課程教學質量與效果。

一、研究性教學和項目式教學的基本內涵

研究性教學是以培養學生的研究意識、研究能力和創新能力為目標，通過教學過程的研究性，引導學生進行研究性學習，從而讓學生掌握知識、培養研究能力和創新能力的教學[3]。它強調教學目標要從知識掌握向知識、能力和人格養成整體發展轉變，教學內容要從教材體系向研究性教學體系轉變，教學過程要從注重灌輸向鼓勵學生問題探究轉變，教學方法要從傳授式教學向探究性教學轉變，教學評價要從注重“教”的結果向注重“教與學”的過程轉變[4]，具有研究性、開放性、實踐性、探索性、自主性和參與性等基本特征[5]。項目式教學是以學生為中心，在教師引導下，依托某一個實際或虛擬項目，或者專業領域內的競賽命題，把該課程中所需講授的基礎知識和基本原理，與其對應的實踐部分串聯、融合在一起，用項目實操的過程和方式呈現在教學中，學生根據項目主動獲取相關知識的教學方法[6]。項目式教學的實施改變了教師“唱獨角戲”的教學方式，引導學生和教師“同臺競技”，給予學生更多學習主動權和話語權，實現了對學習任務的分解，落實了學科核心素養的培養要求，促進了學生創新能力的提高[7,8]。可見，研究性教學和項目式教學都重視以學生為中心，突出創新科研能力、實踐探索能力以及團隊協作能力的融合培養，具有高階性、創新性和挑戰度等特點，對提升教學質量和教學效果具有重要的推動作用，是培養創新型人才的重要舉措。從文獻分析可知，既有研究案例大多是將研究性教學和項目式教學分別獨立應用于課程實踐教學過程中，而將二者融合并進行實踐應用的教學案例相對較少。事實上，從研究性教學和項目式教學的基本內涵及其特點可以看出，二者有較多的融合點?；诖?，探索設計“研究性-項目式”復合型教學模式的理論框架體系，并應用到具體的課程教學實踐中，對推動課堂教學革命，提升應用復合型人才培養質量提供理論依據與實踐參考。

二、“研究性-項目式”復合型教學模式的科學設計

（一）設計要點

1、問題導向

基于課程教學大綱和課程內容體系，在具體的教學設計與實踐中，以解決實際問題為導向，從各教學章節或各教學模塊中挖掘提煉出可開展創新科研訓練的專業理論或現實問題，以此構建基于教學內容的科學研究問題庫，為后續進行項目設計和具體研究提供堅實的問題基礎。開展基于教學內容的問題提煉，一方面是要引導學生在課程基礎知識學習的基礎上進行問題式深度學習，培養學生在課程學習中樹立問題意識的能力；另一方面是要引導學生課程學習不是簡單的對專業基礎知識、理論與方法的被動式獲取，而是培養學生如何在對基礎知識、理論與方法進行系統學習的基礎上深度思考和挖掘問題的能力。

2、項目驅動

基于具體教學中所構建的科學研究問題庫，依托教師科研項目、大學生科研項目、大學生創新創業訓練計劃項目以及“互聯網+”大學生創新創業大賽等平臺，指導學生根據自身興趣或關注將其提煉為可開展科學研究或技能競賽的具體項目，通過項目名稱擬定、研究團隊搭建、研究內容構建、思路方法設計、分工協同研究等程序開展創新科研訓練或競賽方案設計，并完成項目的具體研究工作，以此培養學生的創新科研能力和實踐探索能力。

3、過程引導

確定研究項目以后，任課教師或指導教師將對各研究團隊在進行項目具體研究中進行全程指導，包括項目名稱設計、項目研究的理論支撐、研究方法與技術的運用及軟件平臺操作、數據采集、成果圖表規范制作以及研究成果報告撰寫等。在對項目研究過程的引導和指導中，任課教師或指導教師要密切跟蹤各研究團隊的研究動態，實時幫助各研究團隊解疑答惑，確保研究成果產出，達到預期研究目標。

4、協同參與

在開展項目具體研究過程中，各研究團隊內部成員要樹立項目研究的“螺絲釘”精神，分工明確，各司其職，協同推進項目的具體研究工作，同時要建立項目團隊成員全時段線上線下深度探討與交流機制，確保項目團隊成員精準掌握項目研究的每一個具體環節。此外，各項目團隊要與任課教師或指導教師建立分時段線上線下深度探討與交流機制，確保任課教師或指導教師能有效指導項目的具體研究工作，做到生生協同參與、師生協同合作，真正實現“科研育人、項目育人”的創新人才培養目標。

5、成果展示

各研究團隊按要求完成項目研究工作后，要通過研究成果展示、匯報與答辯的方式全面介紹項目研究總體情況及取得的具體成果，一方面是要監測評價基于“研究性-項目式”復合型教學的學生學習質量和教師教學效果，另一方面是促進各研究團隊的交流互鑒，共同進步。

（二）理論架構體系

“研究性-項目式”復合型教學模式的設計緊緊圍繞“一專多能”復合型人才培養體系[9]和實踐教學體系[10]，依據問題導向、項目驅動、過程引導、協同參與和成果展示等設計要點，將研究性教學和項目式教學融合起來，從教學主體、內容體系、教學體系和評價體系四大模塊構建具體的理論框架體系，如圖1所示。

圖1 “研究性-項目式”復合型教學模式的理論框架體系

“研究性-項目式”復合型教學的教學主體是以“學生為中心、團隊為支撐、教師為指導”，突出團隊協同、師生協作、以生為本；內容體系分為以教師為主體的基礎理論和以學生為主體的實踐應用兩大部分，突出教學內容的模塊化設置，并有針對性地設置具有問題意識與問題挖掘潛力的教學內容；教學體系是在教師“講授-研討-探究”融合的課程基礎理論的“教”的基礎上指導學生形成問題挖掘、項目設計、具體研究和成果產出的“研究性-項目式”融合的實踐應用的“學”，突出“線上線下結合、師生協作、生生協同”，即線下講授項目研究所需的基礎理論、思想與方法，線上演示方法計算和使用過程以及支撐軟件的操作步驟，無論是線下講授還是線上演示，均要求各研究團隊成員全程協同參與，以此達到交流互促的教學目的；評價體系主要包括團隊研究成果評價、成員研究任務評價和團隊成果展示評價三個模塊，其中，團隊研究成果評價和成員研究任務評價由任課教師按照評價標準完成，前者是基于研究結果的評價，后者是基于研究過程的評價，團隊成果展示評價主要由任課教師和各團隊代表按照評價標準共同完成，三個模塊的評價結果納入課程期末考試（考核）成績的評定，突出過程性、多元化的課程考核方式。

三、“研究性-項目式”復合型教學模式的實踐應用

基于所構建的“研究性-項目式”復合型教學模式的理論框架體系，以教研團隊開設的《計量地理學》課程為例，其具體實踐應用過程如下。

（一）教學實踐內容設置

根據《計量地理學》教學大綱，該課程分為緒論、地理數據及其采集與預處理、地理模型與地理建模概述以及地理學中的數學方法（包括方法原理和研究案例）共4個章的內容。其中，“地理學中的數學方法”主要包括相關分析、回歸分析、時間序列分析、系統聚類分析、投入產出分析、主成分分析、AHP決策分析、AHP-模糊綜合評價法、探索性空間統計分析、結構方程模型、數據包絡分析、熵值法-耦合協調度模型、空間重心模型、偏離份額模型以及能值分析模型（其中，前8個為課程教學大綱設定的教學內容，后7個為任課教師從地理研究常用的數學方法中遴選出來的教學內容）等15個計量地理模型。根據課程教學內容特點，將第4章設置為“研究性-項目式”復合型教學實踐內容，其依據有三：一是計量地理模型數量多于研究團隊數量，可基本滿足學生基于興趣或關注進行選擇，充分發揮以生為本的教學理念；二是所列計量地理模型可應用到諸多地理學現實問題研究，且同一個計量地理模型也可應用到地理學不同領域的現實問題研究，其應用實踐性較強；三是基于計量地理模型的實證研究更能考察學生的科學嚴謹、動手實踐以及團隊協作等能力，可更好地培養學生的綜合素養。

（二）教學體系設計

基于上述教學內容，將緒論、地理數據及其采集與預處理、地理模型與地理建模概述以及地理學中的數學方法（方法原理）等基礎理論內容設置為教師“講授-研討-探究”融合的內容模塊，將地理學中的數學方法（研究案例）設置為“研究性-項目式”復合型教學的內容模塊。在教師講授內容模塊，任課教師除了講授前3個章的具體內容以外，重點要講授所列的地理學中15個數學方法的基本原理和應用范圍，引導學生在數學方法學習和所關注（或發現）的地理學現實問題中找到融合點；在學生實踐內容模塊，任課教師將所教學班級的49名同學分為10個項目團隊，每個團隊設置1名負責人，由負責人組織本團隊成員對數學方法與地理學現實問題的融合點進行深度交流與討論，團隊成員協商達成一致意見后確定所選數學方法，初步擬定項目名稱（其中，要求各項目團隊不得重復選擇同一個數學方法和同一個研究主題），項目名稱選定以后，任課教師采用“一對一”方式對每一個項目團隊擬定的項目名稱的現實性、價值性、科學性以及規范性等進行具體指導，形成最終的項目名稱，如表1所示。

表1 基于“研究性-項目式”復合型教學設計的《計量地理學》創新科研訓練項目名稱

基于表1的項目名稱，各項目團隊成員團結協作，分工精細，在團隊負責人的帶領下開展文獻檢索與研讀、研究內容分解、研究方法學習與改進、研究指標篩選、研究數據采集、軟件計算操作、圖表規范制作以及成果內容撰寫等具體研究工作。期間，任課教師“課堂課后、線上線下”全程指導和解疑答惑各項目團隊在具體研究中遇到的實際問題和困難，為加強各項目團隊之間的相互交流與學習，在研究方法計算、研究指標篩選以及軟件計算操作等具體研究中，任課教師或通過課堂或通過騰訊會議等線上線下教學平臺進行操作指導和實踐演示，力求讓學生達到基于本項目團隊具體研究的“精”和其他項目團隊研究學習的“通”的雙重目的，以此提升學生的創新科研綜合能力。

當各項目團隊完成項目研究總體工作后，任課教師從項目標題、摘要、關鍵詞、引言、研究區概況、研究方法、數據來源及處理、研究結果與分析、結論與討論、參考文獻以及附錄等方面設計出研究報告的撰寫體例，并要求各項目團隊參照設計出的報告體例撰寫完成項目研究成果報告；然后各項目團隊將項目研究報告制作成PPT并選派項目團隊成員代表展示與匯報項目研究的具體成果。

（三）教學成果評價

在各項目研究團隊對其研究成果進行展示與匯報環節，組建由任課教師和各項目團隊負責人組成的評價專家組，從項目研究價值、研究方法、數據來源與處理、結果與分析、結論與討論、匯報人儀容儀表與PPT制作規范等6個方面設計成果展示與匯報評分標準，如表2所示，要求每個項目團隊用20分鐘的時間展示與匯報本項目團隊完成的研究成果，并根據實際情況回答評價專家組的問題，評價專家組根據上述6個方面的評分標準進行量化打分，取專家量化打分的平均分作為課程期末考試（考核）成績計算的其中一個模塊。

表2 《計量地理學》課程考核中成果展示與匯報的評價標準與分值比例

此外，任課教師根據評分標準對各項目團隊完成的研究成果報告進行量化評分，同時根據項目團隊成員研究任務分工完成情況對每一個成員的研究工作進行量化評分，如表3所示。按團隊研究總評成績=團隊研究報告成績×70%+團隊成果展示與匯報成績×30%和期末考試（考核）成績=團隊研究總評成績×70%+團隊成員任務分工成績×30%兩個標準最終評定出每一名同學的課程期末考試（考核）成績。

表3 《計量地理學》課程考核中團隊研究成果報告的評價標準與分值比例

將團隊研究報告和團隊成果展示與匯報的評價結果納入課程期末考核中，極大地增強了學生學習的責任感、主動性、合作力和行動力。在各研究團隊分別進行成果展示與匯報環節中，任課教師和其他研究團隊的成員代表根據展示與匯報的情況，對照表2的評價標準，公平、公正的進行定量評價，結果顯示，團隊成果展示與匯報成績平均分達到87.6分，最高分達到90分。同時，根據各研究團隊提交的成果報告，任課教師根據表3的評價標準，公平、公正的進行定量評價，結果顯示，各團隊的研究成果報告成績的平均分為78分，最高分達到92分。可以看出，各研究團隊完成的項目研究成果報告和團隊成果展示與匯報的質量總體較高，實踐效果整體較好，達到了預期課程教學目標。此外，據調查，在實踐教學班級49名地理科學專業學生的本科畢業論文選題和具體研究中，有30名學生運用或改進了熵值法-耦合協調度模型、AHP-模糊綜合評價法、AHP決策分析法、主成分分析法、系統聚類分析、回歸分析法以及相關分析法等計量地理模型，并研究不同區域尺度的地理現實問題，課程所學計量地理模型應用于本科畢業論文的占比達到61.2%，進一步表明“研究性-項目式”復合型教學模式在《計量地理學》課程教學中具有較好的實踐效果。

四、結語

“研究性-項目式”復合型教學模式從2017-2018學年第2學期的課程教學中開始醞釀、設計與探索實踐，在后期的教學實踐中不斷地修訂與完善，至2019-2020學年第2學期已較為成熟。通過教學實踐發現，該教學模式對學生問題意識的挖掘與提煉、創新科研實踐以及團隊合作等能力的培養具有重要的促進作用，將課程的過程評價和結果評價有機融合能充分發揮學生的主觀能動性，有效地提升了學生的綜合素養，符合新時代國家深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量和一流本科課程建設的要求，是推動高校課堂教學革命的有益探索。