高校教師TPACK發展機制研究
——基于慕課教學情境

魏志慧，胡嘯天，于文浩

(1.上海開放大學發展研究部，上海 200433；2.上海海關學院繼續教育部，上海 201204；3.上海師范大學教育學院，上海 200234)

TPACK是教師在學科教學中整合信息技術的知識基礎，是影響教師技術使用意愿和行為的主要因素之一。然而，目前我國高校教師TPACK水平偏低，高校教育教學普遍存在信息技術低效運用的現象。一方面，突出體現在技術使用層次低，即高校教師更多在課堂應用技術進行知識表征和資源搜索，缺乏應用信息技術加強師生溝通、開發學習活動、創設和模擬教學情境以及對技術應用進行反思等方面的知識[1]。以高校外語教師為例，高校外語教師更多開展的是教師中心的技術使用行為，即主要通過技術進行內容傳輸和講座，并開展練習和測試。[2]另一方面，高校教師仍停留在面授環境下的備課、反思等經驗總結層面，缺乏基于網上數據開展學習分析、教學優化和即時評價反饋等研究能力。[3]因此，推動教師發展TPACK、開展更高層次的信息技術應用成為當前高校推動信息技術與教育整合、提升教育教學質量的關鍵，同時，基于高校教師主體視角，深描高校教師TPACK發展，深入探究高校教師TPACK發展機制成為本研究的著力點。

一、有關TPACK的主要研究

作為教師教育和教學研究的重要概念，學界對于TPACK有整合觀和轉化觀兩種不同的理解。此外，學界對于PCK、TPK、TCK和TPACK四個復合元素之間關系的理解和認識也在不斷加深，TPACK也逐步成為單一教師知識的表征，逐步發展成為對于教師在技術情境中開展教學的綜合認識。

(一)整合與轉化：TPACK及其發展

教師專業知識的解釋框架，學界逐漸形成兩種TPACK發展觀：一是TPACK發展的整合觀，即將TPACK看作是不同知識的整合，傾向于通過對TPACK框架基礎知識成分的詳細分析。Koehler[4]等對教師設計工作中的對話進行編碼，發現隨著設計工作的推進，有關PCK、TPK、TCK和TPACK四個復合元素的對話開始增多，這表明教師逐漸更多地思考技術、學科內容、教學法三者之間的互動。二是TPACK發展的轉化觀，即將TPACK看作是一種由其他知識發展而成的獨特知識，在PCK要素基礎上研究TPACK要素及其發展。[5]

1.TPACK發展的整合觀

TPACK的整合觀，強調對于教師知識的類型學分析，早期經典定義認為TPACK是“信息技術整合于課堂教學的知識綜合體”[6]。由此，大量研究者針對TPACK框架及成分進行界定和測量，認為TPACK是由這些基礎知識整合而成的。2010年以來，隨著越來越多高校教師參與在線教學，研究者逐步開始利用TPACK框架分析教師參與在線教學培訓或實踐后TPACK發展過程或結果。Rienties等[7]從技術增強學習的應用、在線學習教學經驗、內容和教學法知識、整合技術的教學法知識、技術內容知識、TPACK等維度對73位參加在線教師培訓項目的高校學術人員的TPACK變化進行前后測，發現學術人員的TPACK技能得到實質性提高，且減少了對知識傳輸觀的重視。Liu和Kleinsasser[8]對六位參與英語課程整合在線項目教學的專業發展項目的臺灣職業高中教師進行前后測、訪談后發現，經過一年的學習，教師的TPK、TCK和TPACK等知識有所發展。Anderson等[9]利用TPACK框架對不同學科的高校教師作為在線學習促進者的實踐進行訪談，發現TPACK理論框架可幫助研究者鑒別受訪教師對在線和混合環境中所教內容、引導教學和課程設計的教學法、用于促進學生學習的技術的觀點，并建議進一步分析個體教師的TPACK特征，運用TPACK框架的結構和定義跟蹤教師和課程設計者的發展過程，即將TPACK作為自我反思工具，深入分析在線、混合、面對面學習環境等不同情境中的教學。

整合觀之中的邊界問題，難以進行清晰界定，TPACK框架中復合知識成分的邊界比較模糊[10]，難以以一致的方式評價TPACK，且大多TPACK研究與特定學科領域仍無直接關聯，并建議應將時間和精力從證明TPACK框架結構成分的合理性轉向鑒別每個成分的貢獻[11]，且需要關注高階思維、協作能力和創造能力[12]。從以教師為中心的TPACK到以學生為中心的TPACK并不是一個易于轉化的過程。Tseng[13]基于對我國臺灣地區四位外語教師兩個學期末基于iPad的教學錄像、焦點小組訪談進行分析，發現盡管一些教師的iPad教學表明他們在轉化教學方面的能力，教師的教學仍主要作為傳統以教師為中心的課堂傳輸語言的替代物。

2.TPACK發展的轉化觀

TPACK的轉化觀，側重教師教學知識的生成轉化與過程性，針對TPACK成分之間存在高關聯性與重疊性[14]，以及擁有基礎知識并不意味著教師的TPACK得到發展，即能有效整合內容知識、教學法知識和技術知識。借鑒PCK要素對TPACK要素開展研究，Niess基于Grossman提出的PCK四個核心要素，提出科學/數學領域TPACK的四個核心要素：1)利用技術教科學/數學的統領觀念，即整合技術教一門特定學科意味著什么；2)利用技術進行教學的教學策略和內容表征；3)有關學生使用技術的理解、思考和學習的知識；4)課程和課程材料知識。[15]為了探索師范生整合技術的學科教學知識發展的有效途徑，袁智強開展了一項理論與實踐相結合(TPACK課程學習及“同課異構”活動)的教師發展實驗，發現三個師范生的信息技術與數學教學整合目的的統領性觀念、信息技術與數學教學整合的課程資源和課程組織知識、信息技術與數學教學整合的教學策略和教學表征知識等發生了明顯變化，信息技術與數學教學整合的學生理解和學生誤解知識變化不夠明顯。[16]張鳳娟等將Niess的TPACK四個核心要素應用于分析中國大學外語教師TPACK特點及發展，但主要針對一般的信息技術，無法為慕課等新技術的應用提供更具體指導。[17]

高校教師專業工作的復雜性，以及相關TPACK研究主要依賴定量研究方法，造成了目前所見的相關研究難以呈現高校教師TPACK發展的復雜性。本研究在認識論立場上采取整合取向，將TPACK要素及要素間關系納入分析范疇，關注整合技術的教學實踐與TPACK發展的互動關系，以系統地看待TPACK的發展；同時，本研究還著重分析影響行動者發揮能動性的個人條件與結構性因素，關注促成不同TPACK發展策略背后所需的個人、組織差異。

(二)慕課教學情境中高校教師TPACK發展

慕課教學的開展，為高校教師TPACK的實踐，提供了嶄新的實踐場域，也為深度探討高校教師TPACK發展機制，提供了良好的契機和調查田野。盡管高校教師在慕課教學過程中面臨教學策略和學習評估等諸多方面的挑戰。[18][19][20]然而，研究表明，慕課教學的組織、評估、考慮文化因素、質量控制和教學法等對教師的教學實踐產生影響，可促進教師專業發展。[21][22]原因在于：

首先，慕課設計與教學大多是教學團隊的集體結果，即大多數慕課是由團隊開發的或者由團隊來教授的，強調前期規劃、澄清角色和責任，慕課設計過程中系統的、基于研究的教學支持有助于促進教師的課程規劃及對教學設計過程的理解，[23]為高校教師提供反思自身教學方法、思考和應用其他教與學方式的機會。Najafi等通過對多倫多大學參與慕課教學的8位教師進行訪談，發現擁有多年教學經驗的高校教師在慕課教學過程中，與教學設計人員協作，甚至與不同背景和專業人士構建課程設計團隊，有機會反思自身教學方法。

其次，慕課的可擴展性，深度體現了教學的多元化情境。慕課學習者的多元化、國際化促進教師教學相長。[24]慕課學生的不同社會文化背景，顯示出了慕課教學的多元包容性(inclusive)。而教師在積極有效整合學習者群體的過程中，也能夠不斷增進教師對于教學和學習者的深度認識。與此同時，教師團隊的國際化和多元化，也使得教學情境從單一的文化情境，拓展到了多元文化碰撞并得到深度的延伸。學習者和教師團隊的多元背景，使得教師專業知識的發展，提供了更加復雜而精細的環境。

再次，慕課對高校教師的教學過程的溢出效應，使得教師反思如何進行面對面課程教學。[25]一些教師在課堂教學中使用慕課資源或整合慕課教學中所用的經常性反饋、討論、同伴互評等教學策略[26]，增加主動學習機會。有些教師甚至重新設計教學實踐或對校內學分課程進行再設計，[27]利用慕課開展翻轉或混合學習。中國慕課教師在反思文章中也提到慕課教學使其不斷改進校內教學，使教學更加貼近學生心理和需求[28]，幫助學生用更好的方式有效地學習，包括學習活動豐富化，課上減少講授時間，增加討論時間[29]；學生學習時間增多，普遍觀看1-2次視頻，學生學習壓力變大，每隔20-30分鐘的討論題迫使學生認真聽講、思考，并針對問題搜集資料、思考，提升課堂學習效率[30]。

慕課教學情境的探討，承認了教學情境的復雜性，也是對于技術時代教學變革的一種精準反思，然而，已有研究只是初步描述了慕課教學對高校教師TPACK發展的影響及原因，尚未能夠深入探討高校教師TPACK發展機制。

(四)研究問題的提出

TPACK的寬泛定義，涉及教師對學科內容、教學和技術之間相互作用的理解，這使得TPACK的指導力僅停留在教師設計之初，難以有效地支持具體設計過程[31]，這就需要結合其他教育理論進一步細化，可行的路徑包括：一是整合PCK要素及要素間關系的最新研究，進一步豐富TPACK的內涵；二是整合在線教育、技術在教育中的應用最新研究。

研究群體方面，現有TPACK研究較多關注對職前教師、中小學教師TPACK水平的測量或考察技術整合項目或培訓對教師的影響，少有研究關注高校教師參與具體的技術整合項目或教學實踐中TPACK的發展機制。近年來，我國越來越多教師參與慕課教學，慕課教學主要依賴網絡資源和技術進行教學和學習，這為高校教師發展并整合技術、教學法和學科知識提供了契機。因此，本研究圍繞“慕課教學情境中高校教師的TPACK發展機制”進行探討。

二、研究設計

本研究采用質性研究中的案例研究法，選取三位有著豐富課堂教學經驗的高校教師慕課教學過程中TPACK發展情況進行研究。參與者基本信息詳見表1。三位老師來自“985”或“211”高校，均無在線教學經驗。

表1 參與者基本信息

本研究對三位案例教師進行深度訪談，并對其慕課進行非參與式觀察，收集其慕課設計、開發和實施方面的舉措及學生對慕課的反饋等數據。此外，本研究還收集了三位案例老師慕課教學方面的反思筆記、被各類媒體訪談的視頻或文本，以及公開發表的學術論文，采用持續比較法和內容分析法分析所收集的數據。

三、研究發現

本研究綜合兩種TPACK發展觀，并基于對田野案例的分析，建構了慕課教學情境下高校教師TPACK發展機制(見圖1)： 慕課教學是大多數高校教師的在線教學初體驗，這些教師具有較豐富的CK，一定的PK和PCK，在特定情境下對慕課進行定位、組建慕課團隊、開展慕課設計和學習支持，將通過培訓、同行甚至學生獲得有關慕課(TK’)和慕課教學(TCK’和TPK’)的初步知識，與已有的CK、PK、PCK整合，并通過行動中反思、觀摩其他慕課、開展學習分析、應用慕課、研究慕課等途徑，發展TPACK各要素及要素間關系，生成TPACK’。然而，高校教師TPACK框架成分發展并非均質化，其中，TCK發展較明顯，TPK和PCK不易發展；教師面臨知識與觀念的困頓，即有關學生的知識、課程知識和整合技術的學科教學統觀念等TPACK要素不易發展；以學生為中心的教學設計支持與教師主體能動性的發揮有助于教師克服TPACK框架成分的非均質化發展及其面臨的知識與觀念的困頓。

圖1 高校教師TPACK發展機制

(一)TPACK框架成分非均質化發展：TPK和PCK不易發展

研究發現，慕課教學過程中，高校教師TCK發展較明顯，大多數老師在視頻制作上花費了不少時間和精力。例如，D老師在錄課時，自學視頻錄制、視頻剪輯和字幕制作(TK’)，用視頻、動畫表征學科內容(TCK’)；在慕課運行過程中，受學生在筆記中用思維導圖歸納知識要點(TPK’)的啟發，D老師自學了思維導圖(TK’)，在第四期慕課中“為每一章節增加了思維導圖，以歸納總結知識點”，更形象、直觀地表征內容(TCK’)。

然而，高校教師的TPK和PCK不易發展。例如，D老師的TPK(在線討論)稍有發展，但主要將慕課討論區用于在線答疑。Y老師在慕課教學過程中逐漸探索慕課的教學可供性，漸進式發展TPK’(基于在線資源的探究型學習、在線討論)。在慕課平臺的培訓和持續支持下，C老師在慕課設計和教學過程中逐漸理解并應用TPK。Koh(2020)也發現在為教師提供技術增強學習的教學咨詢過程中，有關PCK和TPK方面的討論較多。這說明高校教師在慕課教學過程中需要TPK和PCK方面的專業支持。

(二)知識與觀念的困頓：有關學生的知識、課程知識和整合技術的學科教學統觀念不易發展

本研究發現，TPACK諸要素的發展也呈現出非均質性。這與先前研究一致[32]。教師在慕課教學之初，習慣性地依賴已有的面授教學PCK開展慕課教學，注重視頻制作和通過論壇提供答疑，僅教學策略、評估知識等TPACK個別要素得到發展。

高校教師有待發展的是有關學生的知識、課程知識和整合技術的學科教學統觀念。其中，有關學生的知識及課程知識是推動其他TPACK要素間關系發展的關鍵。例如，盡管第一輪慕課教學期間，Y老師習慣性地沿用傳統教學方法，為學習者提供學習資源和答疑，但Y老師注重了解慕課學習者的特征、需求和面臨的學習難點(有關學生的知識)，并不斷挖掘慕課教學可供性，漸進性地調整教學策略，在有關學生的知識、整合技術的教學策略和課程知識之間建立連接。Y老師在第二門慕課中將論壇討論活動貫穿于教學過程并細分為規定討論、自發討論和問答討論(整合技術的教學策略)，通過交流觀點、共享資源、形成共識等環節促使學習者應用已有知識，協作生產新知識。此外，Y老師發現網絡不暢、經費緊張、生活拮據等任何因素都有可能澆滅貧困地區中小學老師的學習熱情(有關學生的知識)，進而通過微信群、課程的微信訂閱號等開展分享和討論，營造英語學習氛圍(整合技術的教學策略)。Y老師在訪談中也提到慕課教學過程中面對問題時，“應對的策略是站在學生角度理解他們的學習過程中出現的問題，盡快解決”。慕課受到全球眾多學習者(有關學生的知識)關注促使Y老師逐漸將慕課定位在面向世界各地區的初級英語學習者，強調課程的應用性，關注各年齡段學習者的英語學習(課程知識)。

整合技術的學科教學統領觀念，是與其他TPACK要素一起構成系統化的TPACK。整合技術的教學策略、評估知識、有關學生的知識、課程知識的發展，促使Y老師整合技術的學科教學統領觀念的變化。例如，學生在慕課論壇的深入討論(積極的教學效果)使得Y老師意識到教師引導下的師生討論和互動(整合技術的教學策略)有助于學習者理解和掌握復雜概念和知識，提升應用能力，甚至改變英語觀念(整合技術的學科教學統領觀念)。這也促使Y老師反思學科教學本質：英語學習是需要與外界互動的體驗過程，在學科教學中整合技術可以加強學習者與外界互動、交流思想。

(三)學習的意義凸顯：以學生為中心的教學設計與教師主體能動性的發揮

本研究發現，高校教師通過多種途徑推動TPACK發展，其中，以學生為中心的教學設計，尤其是以學生為中心的TPK培訓和支持對于教師TPACK發展有著重要作用。例如，慕課平臺提供的培訓和支持為C老師奠定了TK和TPK基礎，有助于其在慕課教學過程中構建TPACK。

“等于說是有人帶著，否則的話你要說一開始沒有任何培訓的話，我覺得我們真的是無從下手。……如果沒有支持，難以總結出在線教育經驗，在開展在線教育時沒有依據。”(訪談資料I-C-20160726)

TPK培訓和支持為C老師提供了跨界學習機會。對于國際遠程教育界較成熟的在線課程設計模式，C老師坦言最初難以理解，也無法想象預期的慕課形態，是在慕課設計和教學過程中不斷理解和應用的。其他案例教師則大多通過同事介紹、自學、向學生學習、慕課平臺培訓和持續性支持、組織內部技術支持等獲得TK支持，TPK方面的專業培訓和持續支持仍較為缺乏。這也揭示了教師TPACK發展緩慢的原因。

此外，三位案例教師都在慕課設計和教學過程中發揮主體能動性，不斷開展行動中反思、行動后反思，其中兩位老師積極開展研究，逐步理解、探索和應用TPK，同時發展已有PCK，進而發展TPACK。例如，C老師在慕課教學過程中有三次明顯的行動中反思：慕課視頻與以往在線課程有何不同，沿用校內教學法將無法體現慕課的特征，如何提高學習者在論壇的參與度。C老師也嘗試基于已有研究基礎對慕課教學效果、師生在慕課論壇形成的社會網絡等開展研究。

Y老師注意觀察和分析學生在論壇中的討論，并與語言習得、協作知識構建、深度學習等理論相結合，引導學生在論壇深入討論。Y老師申報了有關慕課教學、混合教學的課題，并發表了多篇學術論文，其研究內容也在不斷深入，從經驗介紹發展到實證研究。科研和教學的雙向互動使得Y老師對學生、整合技術的教學策略等有了更深入的理解，其TPACK發展不斷深入發展。Y老師提到：“我一直在做科研，看有什么方法把我的課分享給更多孩子。……如果不做慕課的話，有些科研是沒法做的，比如混合式教學。”(實物資料D-Y-4)除了發表有關慕課教學、混合教學的研究論文，Y老師還開展了面向各類教師的培訓，用現身說法分享慕課教學引的教學變化，成為慕課教學的示范。

五、結論與討論

慕課教學，既是高校教師在技術時代的重要教學場域，也具有強大的社會意義。一方面基于技術的便利性，前沿的研究和高質量的教育能夠散布到更加廣泛地理區域，能夠增進教育的公平性；另一方面，慕課教學，在社會重大危機時刻，例如疫情期間，能夠盡力為學習者提供學習機會[33]，能夠成為一種有效的教育應急手段。因此，本研究將TPACK框架成分與TPACK要素及要素間關系兩種研究路徑整合，對慕課教學情境下高校教師TPACK發展機制進行深度剖析。其中，TPACK框架成分是TPACK發展的基礎，可用于分析教師從發展TK、TPK等基礎知識到建構TPACK的過程；促進TPACK要素及要素間關系發展則是TPACK發展的最終目的。

本研究所建構的TPACK發展機制可用于推動教師TPACK實質性發展，促使教師系統看待教學，并在面對新技術時有的放矢地整合技術與課程教學。然而，本研究依舊存在型案例所涉及的學科類型較為單一的問題，目前僅重點關注語言類學科教師的TPACK發展。然而，不同學科教師的TPACK可能會有所不同；而不同學校類型、不同專業發展階段的教師的TPACK發展有可能會有所差異，未來可以進一步開展研究。其次，目前的資料來源主要依靠教師自我匯報，未來研究可通過收集教師設計過程的討論、學生反饋等大數據，進一步豐富TPACK要素間關系發展方面的資料，更深入地揭示TPACK要素間關系的發展。

教師專業發展是個體和社會結構互動的結果。[34]面對在線教育的大規模和常態化發展，國家層面需要建立符合互聯網時代要求的教育配套產業體系，減少個人低層次、重復性勞動。[35]高校則需要整體規劃，提供相應的支持系統，對教師提供系統化、專業的培訓和支持，包括教學設計、TPK培訓和支持、教學學術支持和教學管理支持，創設跨界學習情境，促使教師觀察、分析和評估整合技術的教學經驗，引發教師深度反思自身思維和行為習慣，形成對教育教學的新理解和行動，改進教學設計和教學實施，在促進學生學習的同時生成系統性TPACK。慕課平臺仍需完善搜索、聚類、學習分析功能，便于教師及時、深入地發現教學中的問題，改善教學。