“精準教學體系”與單元統整教學

摘要：馬扎諾在其研制的“新教育目標分類學”中提出了全新的“精準教學體系”，對統編小學語文教材單元統整教學具有極大的指導意義。基于這一體系，教師可以更為精準地理解目標，編制單元統整教學目標量規，科學、合理地實施教學，指引學生精準達成教學預期效果，減輕學習負擔。

關鍵詞：精準教學體系;單元統整教學;目標量規

一、 馬扎諾的“精準教學體系”

以羅伯特·J.馬扎諾為首席的研究團隊，在布魯姆教育目標分類學以及比格斯的“可觀察的學習結果SOLO分類法”基礎上，提出將人的認知活動、心理動力和知識基礎聯系在一起，對教育學目標進行更為精細化的分類。這一分類在學界被稱為“教育目標的新分類學”，由此建構的教學體系稱為“精準教學體系”。

羅伯特·J.馬扎諾，約翰·S.肯德爾.教育目標的新分類學（第2版）[M].高凌飚，吳有昌，蘇峻，譯.北京：教育科學出版社，2020：911。這一體系主張充分理解目標，并對目標實行清晰分類，在教學實踐中具有極強的操作性。

（一） “教育目標新分類學”簡介

華南師范大學課程教材研究所所長高凌飚教授在為《教育目標新分類學》作譯序時，對馬扎諾博士的“教育目標的新分類學”給予高度評價：既不是對布盧姆分類法的簡單修正，也不完全是基于某種理論的重新架構。作為一種后來的、新近的分類法，它綜合了心理學的最新研究成果并提出了自己的假設，有著鮮明的特點。

該分類法的首要特點在于提出了一個嶄新的學習過程模型。馬扎諾提出：人的學習過程主要涉及三個系統，即自我系統、元認知系統和認知系統。學生面對一個新的學習任務的時候，首先由自我系統來判斷任務的意義并決定投入的程度，也就是學習的動機問題。在解決了動機問題并決定投入學習之后，學習者會依據已建立起來的元認知系統決定學習的目標、方式和策略，然后運用認知系統中存儲的具體認知技能去經歷認知過程并完成學習任務。

可見，任何一個學習活動，都不是教師單方面的簡單“傳授”，也不是對學習內容的機械獲取，而要涉及已有的知識體系，在充分理解目標的基礎上，經由展開的學習過程，抵達預設的目標。學習的成效基于三類不同的知識：學生已有的知識儲備、學生在成長中形成的心智程序、學生在學習過程中的心理動作程序。在整個學習過程中，這三個系統不斷相互作用，學習者才獲得相應的學習結果。

（二） “二維評價體系”的架構

基于這樣的分類，馬扎諾提出了“二維評價體系”。這一體系由兩個維度架構而成。

第一個維度是知識。包含三個領域、六類知識：信息（細節、事理），心智程序（技能、流程），心理動作程序（技能、流程）。從知識維度我們發現，學習水平不僅因學習內容本身或者認知操作的復雜程度而變，還因學習者對相關內容的熟悉程度而變。相對復雜的內容，可因學習者熟悉而變得容易;反過來，相對簡單的內容，可因學習者不熟悉而變得困難。可見，更頻繁、科學地參與學習，不但能獲得相應的學習結果，還能增強學習動機，更新元認知，發展心智，這也就是“越學習越愛學習，越容易學會”的道理。

第二個維度是思維（心智過程）。包括三個系統、六種運作，詳見表1。認知系統中，“提取”涉及回想和執行;“理解”涉及綜合與表征，是對知識的整合與符號化;“分析”涉及比較、分類、概括、錯誤分析等;“知識應用”涉及決策、問題解決、實驗探究、調查研究等。元認知系統包括目標設定、過程監控以及清晰度和精確度的監控。自我系統包括檢驗重要性、檢驗效能、檢驗情感反應和檢驗動機。

（三） “精準教學體系”的確立

馬扎諾將“二維”框架納入評價后發現，在教、學、評一體化的統籌下，基本能囊括學校教學所要達到的方方面面的目標，任何一個具體的學習目標，都可以在這一框架中找到合適的位置。基于此，馬扎諾提出了“精準教學體系”——學習中的目標、過程、結果三個方面，都是可以事先設定，可以精準定位，也可以隨時評估的。教什么？教到什么程度？教得怎么樣？這些思考不再停留在意識層面，而是可以通過精準的教學予以實施，讓學生在學習中真正受益。

二、 統編小學語文教材單元統整構想

（一） 認識教材的編撰系統

統編小學語文教材采用“雙線并軌”的方式編撰。先確定選文的內容，按照“內容主題”組織成一個單元模塊，一個單元中的課文都體現著與內容相關的主題，各個單元之間的內容則有所區別，形成一條顯性而清晰的“內容線”。“內容線”使教學有了方向，明確“要教什么”;但同時，“內容線”也很容易讓教學陷入“為內容而教”的狹窄格局，出現“用新教材，走舊教學路”的情況。而且，一篇一篇平均用力的平推式教學，也容易加重認知負荷。

統編小學語文教材還有另一條暗線，即“語文要素線”。顧名思義，“語文要素”就是語文學習中最重要的元素，包括基本的語文知識、必需的語文能力、關鍵的學習策略和應有的學習習慣。各個要素融于內容中，在單元中劃分為若干知識或能力訓練點，由淺入深，螺旋上升地遞進式生長。“語文要素線”的確立，使教學有了核心主旨，即“教學服務于學生的語文核心素養提升”;但同時也給一線教學帶來了困擾，語文要素搭載在單元教學內容中，分散在各個篇目里，如果不進行整體規劃，教學便會出現零散、隨意的狀態。

（二） 單元統整教學構想

統整，是“統”和“整”的組合詞。統，就是總括、統合;整，就是處理、整理。單元統整教學，就是對整個單元的學習目標、內容、方法、過程等，進行統合、規劃，并充分考慮教師、學生、學習這三方因素，科學實施教學，促成目標抵達。單元統整教學，既把握“內容線”，確保學生“學到”;同時注重落實“語文要素”，確保學生“學會”;并將二者融合在科學安排的單元教學過程中，促進學生“會學”。

統編小學語文教材為這樣的構想提供了基礎保障。總主編溫儒敏教授說：“新教材提倡的是以學習任務群為中心的大單元教學，要先明確單元所承擔的任務是什么，然后以任務來帶動整個單元的教學。教材中的單元學習任務不是課后練習，而是設計這個單元教學的依據，也是學生用以整合單元課文閱讀與寫作的抓手。”

溫儒敏.統編高中語文教材的特色與使用建議[J].語文學習，2019（9）：410。可見，統編教材是適合進行統整式教學的。

從宏觀層面看，統整教學是教學改革的發展趨勢。《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出，“語文學習任務群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，而不是學科知識逐‘點解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接”。中小學語文教學的“標準”，也將以“任務群”的方式重新規劃和設計。在此背景下，單元統整教學將成為一線教學實踐中最能體現“學習任務群”主旨的新教學樣態。可見，統整式教學為教師必須關注與親歷的教學變革。

學術界對教學的重新審視、改良與建設，也為單元統整教學提供了理論支撐。美國學者格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰提出“追求理解的逆向設計”，逆向設計下教學活動的操作流程為“WHERETO”：“W”即為明確教學目標，提示教師需要從學生學習的角度去思考，如何依據目標開展教學活動。之后的分別為：H——激發學習興趣;E——逐步探究主題;R——反思學習過程;E——展評學習所得;T——設計多元風格;O——組織教學活動。“WHERETO”構成了一個從“理解目標—抵達目標”的學習閉環。將“追求理解的逆向設計”運用于小學語文單元教學，即可明確“單元統整”的基本格調——圍繞著單元教學目標這一“大概念”，充分展開學習，學習的全過程通過評價予以輔助與糾偏，讓學習始終朝著目標進發，直至抵達。

基于以上思考，我們將單元統整教學的流程框架設想為五個環節：（1） 整體閱讀單元內容;（2） 編制教學目標量規;（3） 按照量規落實教學;（4） 依據量規檢查效果;（5） 成果展示與鞏固。在環節（3）、環節（4）中，同步嵌入評價，評估教學階段成果。如抵達，則繼續推進;如未抵達，則進行缺學補教。這樣的統整式教學，解除了教師個人經驗的鉗制，減掉了學生無須承受的負擔，確保學習抵達預期的目標。而且，區分精讀與略讀兩類課型，有效地避免在每一篇上平均用力，教學中凸顯能力提升的訓練，實現彈性、高效教學。一切的努力就是為了目標的抵達！

顯而易見的是，我們構想的單元統整教學，“編制教學目標量規”環節是成敗的關鍵：“整體閱讀單元內容”環節，為了理解目標，準備教學;之后的兩個環節，圍繞目標進行;“成果展示與鞏固”環節，印證目標。

三、 “精準教學體系”在單元統整教學中的運用

單元統整教學，既是一種教學設計，也是一種教學理念。這一理念和設計，特別是最關鍵的“編制教學目標量規”環節，依據的就是馬扎諾的“精準教學體系”。

（一） 理解教學目標

科學編制教學目標量規，首先必須理解教學目標。對于“理解”，格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰在《理解為先單元教學設計實例》一書中有兩個界定：“一是‘意義建構活動，即學生能夠主動建構新知與舊知之間的聯系，利用已知內容從新信息中創生意義，通過推斷和聯系獲得深層次的理解;二是‘學習遷移活動，即學生能夠將理解、知識和技能有效運用到新的情境之中，并逐漸減少相應的指導或提示，直到完全不需要他人的扶持。”②

格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先單元教學設計實例：教師專業發展工具書[M].盛群力，張恩銘，王陳爍，等譯.寧波：寧波出版社，2020：2，28。可見，對于單元教學目標的理解，不是原先籠統意義上的“一讀就懂”，而是能“清晰分解，清楚認知，讓目標經過解釋、建構、加工后，能關聯新舊知識，將所學的知識與技能有效運用到新的情境之中，并不斷向往更為深層次的學習領域”②。

統編小學語文教材的單元教學目標看起來很簡單，陳列在單元導讀頁面。比如，四年級下冊第五單元教學目標表述為：“了解課文按一定順序寫景物的方法;學習按游覽的順序寫景物。”理解這一目標，首先要從概念視角審定：什么是“按一定順序寫景物”？此環節可用的方法有定義、考辨、確證、釋義、插入、召回、選擇等。其次，要提供“連接橋”，將孤立、零散的知識，放到更大的知識圖譜中去觀照：之前學過什么類似的知識？哪些儲備有助于本次學習？這就是建立起“概念魔貼”，讓新舊知識產生關聯。此環節可用的方法有分析、比較、對比、批判、評估、解釋、概括、證明、檢驗、匯總、測試等。再次，要思考如何遷移：學到的知識有用么？怎么用？所學的內容如果能在解決其他情境下的其他問題時同樣適用，實現遷移，則表明目標理解的準確性。此環節可用的方法有適應（根據反饋）、調整（根據結果）、應用、創建、設計、執行、自我評估等。

理解教學目標，是將外顯的文字轉化為可解釋、可應用、可辯駁、可移情且可反思、可自知的內化信息。

（二）編制教學目標量規

1. 設定三類目標。

理解教學目標之后，就進入“編制教學目標量規”環節。馬扎諾“精準教學體系”中的目標有三種類型：

（1） 學習目標，指學生在單元學習后需要掌握的知識與技能。統編教材的學習目標設定，參考來源有三處：一是《義務教育語文課程標準（2011年版）》的階段目標;二是單元導讀頁;三是教材中的諸如課后練習、交流平臺等助學系統。學習目標規約了學生在本單元課程結束時應抵達的程度，完成學習目標需要經歷一系列的課堂教學。

（2） 基礎目標，是指學生達成學習目標的先決條件。設定基礎目標時，要考慮三個方面：一是學生能示證對這個目標的理解;二是學生在之前的學習中是否接觸、運用過這個技能;三是學生是否經歷過類似的學習過程。

（3） 復雜認知目標，是指為了幫助學生拓展和深化所學的知識和技能。這一類目標的要求比教科書中設定的更為高級，并不要求每位學生都要抵達。完成復雜認知目標需要更為深刻的思考，學生要能以更復雜多樣的方式解決不同的問題。

2. 經歷三個步驟。

目標量規編制總體分為三個步驟：（1） 區分目標中的陳述性知識和程序性知識;（2） 將目標細分;（3） 剖析出學習目標、基礎目標、復雜認知目標。

（三） 實施單元統整教學

編制了教學目標量規，單元統整教學的準備工作已完成，接下來進入教學實踐環節。下面以統編四年級下冊第五單元為例，闡述單元統整教學的基本規劃。

1. 錨定教學位置。

在理解目標后，教師可以簡單梳理本單元目標知識點的前后關聯，了解針對“按一定順序寫景”這一目標知識，之前“學了些什么”，之后“還要學什么”。比如，四年級上冊第一單元已經提出“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，已經完成習作“推薦一個好地方，寫清楚推薦理由”;四年級下冊第一單元要求“寫喜愛的某個地方，表達自己的感受”，學生初步感受了情景交融的寫法;在本單元之后的四年級下冊第八單元《語文園地》的“詞句段運用”中，提出“想想下面的句子是怎樣描寫冬天的，再照樣子寫一寫其他季節”，學生將進行寫景的模仿練習;到了五年級，還將重點體驗“動態與靜態”的描寫，力求寫出景物的變化。梳理了這一知識圖譜后，教師能更加精準地認識本單元教學所要抵達的目標。

2. 統籌協調。

整體觀照單元內容，協調單元教學的次序，劃定教學的重難點，區分對待。本單元所有的教學資源要統籌調度，根據目標達成需要科學安排，這也是單元統整教學實施中的關鍵一步。比如，《海上日出》與《記金華的雙龍洞》兩課必須精讀精教，因為兩課中涉及兩類不同的寫法，涉及對“以時間為序”和“以景點變化為序”兩個基礎目標的學習。精教的安排出于對“基礎目標”的落實，也服務于總目標達成。精教的計劃就決定了這兩課教學中要“讀寫結合”，可以進行隨文練筆，穿插以百字作文的形式，在學習課文的同時“及時練”;也可以在學習課文之后，立即“強化練”。

再如，本單元的習作《游》可以與習作例文《頤和園》結合教學。本單元習作涉及對景點的事先觀察、寫作時的序列設定、景物的細描刻畫、情感抒發等寫法的運用，還涉及段落結構的安排、承接語的使用等，這些知識都可以在《頤和園》中學到。因此，習作課上可以讓學生先充分研究習作例文，掌握例文中“移步換景”的具體操作方法后，帶學生來到需要寫的新環境中，讓學生嘗試用習作例文中學到的方法，自行安排景點，設定寫作序列，采用承接詞，完成習作。寫成后的評價，還可以與例文對照，取長補短。在教學主體任務完成之后，可以讓學生自由閱讀，欣賞《七月的天山》一課，對其中優美的詞句進行記憶積累，感受高品質語言帶來的與眾不同的寫作效果。最后，鼓勵學生挑戰用不同的方法，自由選擇景點，再次進行創作，達到復雜認知目標。

3. 整理反饋。

單元統整教學過程中，可以通過“隨堂問答”進行隨機檢測，可以通過“小練筆”“紙筆測試”“完成專題調研”等進行階段檢測。結合檢測反饋的結果，調整教學，進行缺學補教，讓教學目標得到落實。單元統整后的教學節約了時間，給整理反饋環節留有余地。它也讓我們明確：教學不是越快越好，也不是越細越好，而是目標落實了才好。

單元統整教學充分關注單元中的教學內容，實行科學組合、排序、拆解、變序，該花力氣時舍得花力氣，可以自學時放得下手、放得了心。整個過程瞄準單元教學中“學習目標”的達成，也嘗試部分實現“復雜認知目標”。具體的學習在各環節教學中分步實現。相信在執行中必定會因教學內容、教師執教能力、學情等因素，遇到意想不到的困難。面臨新問題，我們需要“在做中學”，一邊研究一邊進步。

（何捷，閩江師范高等專科學校。高級教師。福建教育學院語文課程與教材研究所研究員。福建省作家協會會員。全國首屆十大青年名師，全國首屆“具有重大影響的寫作教學名師”。被業內專家稱為“卓越寫作教學名師”，被孩子稱為“有魔力的作文老師”，被家長稱為“讓孩子愛上作文的魔法師”。“游戲作文”“百字作文”創始人和倡導者。多篇文章發表于核心學術期刊，已出版《百字作文的神奇魔力》《繪本的魔力：讓兒童愛上寫作》《作文課的魔力：寫作教學“進行時”》《一篇一篇解讀統編》等數十部個人專著。創建的教育類微信公眾號“語文榕”備受關注。）