把話說得美好一些

課堂上，我們經常聽到一些老師這樣對學生講：“你想說什么就說什么”“你想怎么說就怎么說”……可是有時候就很尷尬，因為學生其實并沒有話說，不想說，也不知道該怎么說。面對這種情形，老師常常把原因都歸

咎于學生：性格內向啊，缺少勇氣啊，語言積累不夠啊，諸如此類。我卻以為造成這種情況的原因大多時候在于教師。教師做得好，就有了“故事”，學生就有話說，愿意說，說得好;教師做得不好，就成了“事故”，學生沉默，課堂沉悶。從“事故”到“故事”，讓學生“善說”，把話說得美好一些，老師不妨到課堂現場尋找“良方”。

“翻新”，讓學生有話說

不知從什么時候開始，語文課上開始流行這樣的設計：“你想對——說——”。如果學《給予樹》，就對富有愛心的金吉婭說;如果學《去年的樹》，就對珍視友情的小鳥說;如果學《凡卡》《賣火柴的小女孩》，就對兩個受苦受難的可憐的孩子說……不是不可以“說”，“說”可以實現與人物的對話，可以訓練學生的表達，可以檢測和評估學生是否理解了文本內容，是否體會到了文本要表達的主旨，但是一味這樣“說”下去，會不會讓學生對語文學習生厭呢？學生真有話想說嗎？竊以為，“情動辭發有話說”，學生的心靈被觸動，思想被點燃，有話不吐不快，才是說的基礎。這當然需要教師精心設計說的話題，使之能夠激發學生說的興趣。同樣一個話題，翻新花樣會產生不一樣的效果。

某日聽一位骨干教師執教《唯一的聽眾》，同樣想達到讓學生“說”的目的，她的設計就讓人耳目一新，達成了學生積極踴躍的參與。《唯一的聽眾》講了主人公起初拉小提琴有如“鋸床腿”，一位音樂學院的老教授佯裝耳聾，在樹林里日日用心聆聽他演奏，幫他樹立了信心，使得他最終得以在成百上千的觀眾面前演奏。知曉謎底后作者說：“每到這時候，我總是不由地想起那位‘耳聾的老人，那清晨里我唯一的聽眾……”那位老師一改其他老師慣用的“你想對老教授說什么？”之類的設計，設置了一個讓學生思考和表達的情境：“作為文藝晚會的主持人，請你設計一段串詞，用簡練的語言說一說這個小提琴手的特殊經歷，表達對老人的感激之情。”這個設計既“好看”又“實用”，極大地調動了學生“說”的興致，促使他們積極調用生活經驗，興奮地描述、開心地表達。

我常常打這樣一個比方：“做家長的常常會跟孩子講，胡蘿卜是有營養的，但是孩子不一定喜歡吃。于是，家長就變著花樣給孩子烹制，今天燉，明天蒸，后天炒，今天切塊兒，明天切段兒，后天切絲兒……”總之，就是不斷“翻新”，吸引孩子吃。讓學生有話說，也是同理。

“留空”，讓學生敢說話不記得是哪一年了，我應時任蘇州工業園區車坊實驗小學校長徐斌的邀請，去參加該校“大閱讀”行動之特級教師教學展示活動。活動由徐校長主持。那天剛好趕上蘇州大學教育學院小語國培班的100多個學員也在，還有一些共同體學校參加，徐校長的開場白難免要兼顧方方面面，講的時間有點長。

我和徐校長相熟已久，也是出于禮貌，所以早早就候在臺上準備上課。當徐校長把話筒交到我手中時，我順口問了現場學生一個問題：“你們喜歡徐校長嗎？”“喜歡——”一大群學生笑瞇瞇喊起來。突然，有個學生“噌”地一下站起來說：“我不喜歡！”我有些驚訝，下意識地把目光投向了剛在臺下就座的徐校長。他也笑瞇瞇地，露出一口潔白的牙齒。我問那孩子：“你為什么不喜歡徐校長啊？”那孩子激動地說：“他太啰唆了！我早就盼著上課了，可是他還是說個沒完。”老師們都笑起來，徐校長也笑著，眼里滿是慈愛和賞識。我執教那堂課，也像徐校長一樣，盡量給孩子“說”的自由和時間，盡量包容孩子，盡量賞識孩子……孩子們也就像對待徐校長一樣，敢想敢說，課堂充滿了活力。

“車坊實驗小學是一所漁村小學”，徐校長總是這樣說，話語中盡是謙遜。然而，我們從一個孩子敢于表達自己看法的小細節中，找到了這所學校學生“敢說”的密碼。

“傳溫”，讓學生有話好好說一位教師執教口語交際課《祝賀生日》時有一個環節，讓學生說準備用什么方式向別人祝賀生日。甲說：“我買賀卡。”乙說：“我反對！買賀卡要花幾塊錢，還要到商店去買，比較麻煩。”老師問：“那你覺得用哪種方式祝賀生日好？”乙說：“我準備用打電話的方式。”丙又說：“我反對！要是人家不在家怎么辦？”老師又趕忙問：“那你覺得用哪種方式祝賀生日好？”丙說：“我準備寫信。”馬上又有丁說：“我反對！寫信太慢了，還要買信封和郵票，不方便。”老師問：“那你覺得用哪種方式好？”丁說：“我準備發電子郵件。”立刻又有學生說：“我反對！要是人家家里沒有電腦怎么辦呢？”……學生就這樣互相反對，爭論不休。

和我一起聽課的校長見此情景有些小得意地問我：“怎么樣？我們的老師特別善于放手吧？孩子有想法吧？膽子大吧？”我笑了笑，不置可否。如果單從“有想法”和“膽子大”上來衡量這些孩子，他們的確不錯。但是如果從“口語交際”的表現來看，就有點不盡人意了。每個人發言時張口就是“我反對”，那種咄咄逼人的態勢缺失了溫度，非常影響人與人之間的交往。“有話好好說”，自己的想法固然很妙，但別人的意見也并非一無是處。當然，孩子這樣的表現，歸根結底又要說到教師的引導和示范上來。如果教師自始至終只是重復去問幾遍“你覺得哪種方式祝賀生日好”，不去修正和點撥，不通過自己的語言傳遞溫度，讓學生的話語也帶上溫度，那就是沒有擔當起語文教師的職責。

“蘊美”，讓學生有話要說好

《北國之春》是一首非常著名的流行歌曲。這首歌曲調悠揚、歌詞美好，白樺、碧空、南風、木蘭花、殘雪、溪流、獨木橋、朝霧、水車、小屋……一系列的自然景觀勾繪出北方春天的特殊景色，清淡深遠，給人豐富的想象空間。據譯者呂遠先生講，這首歌第一句的歌詞原本只有“白樺”“藍天”“南風”三個名詞，后來他想，作者眼中北海道的家鄉那么可愛，我就幫他美化一下吧。于是，他就將“白樺”譯成“亭亭白樺”，將“藍天”譯成“悠悠碧空”，將“南風”譯成“微微南來風”。

有懂日語的朋友說，看了原歌詞，再看看翻譯后的歌詞，感到呂遠先生的翻譯賦予了歌詞中國古典文學的美，把這首歌的意境提升到了一個新高度。同樣的意思，不一樣的說法，帶給人的感受自然也不同。可見，“說”，不是光把話說對了就可以，說得好更重要。回頭再看我們當下的很多語文課，老師只關心學生說出的是不是“對”的答案，而忽略了對“好”的引導和追求。我以為，學生學習運用語言，說得對不難，難的，恰恰是說得好，言語得體、適度，有美感。而這，是需要教師引導的。

一次，我執教《冬陽·童年·駱駝隊》一課。學生預習過課文后，我要求他們用上題目中的三個詞語，結合課文內容說一兩句話。一個學生說：“我童年的時候，經常看到駱駝隊在冬陽下走過來。”我問他：“冬天的太陽會帶給你怎樣的感覺？”他很快修正了自己的話：“我童年的時候，經常看到駱駝隊在溫暖的冬陽下向我走過來。”我又問：“這個駱駝隊是怎樣走過來的呢？”“這一幕給你的童年留下了怎樣的印象？”他想了想，說道：“在溫暖的冬陽下，駱駝隊緩緩地向我走來，那是我對于童年最美好的回憶。”那天臺下有很多老師聽課，聽到學生的回答旋即鼓起了掌。在掌聲的鼓勵下，那個語言飄揚美感的孩子很滿足，我也很滿足。對于我們師生來說，這絕不僅僅是心理上的滿足，更是師生經歷了幾個回合的打磨推敲后，達成的對語言“美感”的滿意。

這樣的例子還有很多。

向學生介紹繪本《明鑼移山》的作者阿諾·羅貝爾，我依次出示他的其他一些作品，如《大巨人約翰》《露西兒》《Uncle elephant》《Small pig》《Garsshopper on the road》……學生對此饒有興致，情不自禁地跟著念起了書名。讀到第五本時，有精通英語的學生提示：“‘grasshopper是蚱蜢的意思。”馬上有人大聲翻譯：“蚱蜢在路上。”我說：“我不是很懂英文，但是我從中文的角度感覺這樣的表達似乎缺少點味道。還有更好的翻譯嗎？”一個學生說：“行走在路上的蚱蜢！”這樣的翻譯不僅語感好，還有一種動態的美，真的讓我們眼前一亮。此時，又有一個學生說：“我覺得還可以翻譯成‘蚱蜢旅行記！”哇，這已經是圖書推介的譯題啦！

事后反思，我突然意識到，從“說得對”到“說得好”，其實不過是一個“轉身”的距離，只是這樣的“轉身”的確需要教師有意識地培養學生的言語智能。當然，這還需要相應的技巧，而這種技巧的形成，又離不開教師的自我修煉與提升。

“言語之美，穆穆皇皇。”“善說”，是人們交際的前提。“與人善言”，要做到“文”“理”并重，使語言達到“文而類”——兼有辭華和質美的境界。由此看來，追求把話說得美好一些，并不是為了“美”而美，而是在守“理”的基礎上更有文采一些。這難道不是語文課上老師理應做的事情嗎？

（王文麗，北京市東城區教師研修中心。特級教師，正高級教師。教育部國培專家，中國教育科學研究院培訓中心特聘專家。）