初級階段漢字善學者與不善學者學習策略個案研究

劉 璐

（南京師范大學 國際文化教育學院，江蘇 南京 210097）

漢字因為具有屬于表意文字的特殊性，有關其學習策略的研究從未間斷。對外漢語教學界有關漢字學習策略的實證研究主要分為描述性研究和介入性研究兩大類。描述性研究包含調查漢字學習觀念、學習策略以及變化情況，如王碧霞、石定果、萬業馨、江新、趙果、馬明艷等的研究；考察漢字學習策略與成績的關系，如趙果、江新、柳燕梅、江新等的研究。介入性研究主要探究漢字學習策略的培訓以及與漢字水平的關系，如柳燕梅的研究。

以上研究多以問卷調查這一定量研究形式為主，采用實驗、個案等方法的研究較少。但正如文秋芳［1］、王立非［2］所言，隨著研究的逐步深入，如果我們僅停留在對現象的一般性描述上是不夠的，個案、實驗等方法都有待被融合運用于更進一步的研究當中，從而更深入地探究學習策略對二語學習的影響。并且，介入性研究的關注度不夠高，吳勇毅曾指出，教學者應在描述性研究的基礎之上將有效的學習策略提供給學生，供其選擇，而不是盲目地將所有策略一一介紹。而這些所謂有效的學習策略，則有賴于介入性研究進行考察，以驗證該策略的訓練是否具有明顯效果。［3］

因此，我們采用定性分析的方法與四名分別來自漢字圈與非漢字圈的漢字善學者與不善學者進行了較為深入的訪談，并對他們的漢字書寫狀況進行了細致的觀察，以期找出漢字善學者與不善學者在學習動機、學習觀念和學習策略選擇上的差異，并歸納出善學者相對有效的學習策略。

一、研究設計

（一）研究對象的確定

本文的研究確定的訪談對象共有四名同學，編號分別為1至4號。這四名同學的基本信息可參見表1，漢字圈和非漢字圈各有一位善學者和不善學者參與研究。我們選擇這四名同學的原因如下。

表1 參與訪談學生的基本信息

其一，四名同學的文化背景較為整齊。為避免文化背景差異較大使得結果缺乏針對性和說服力，我們選取韓國和美國作為漢字圈和非漢字圈國家的代表，兩國各有兩名同學（善學者與不善學者各一）參與研究，以盡可能減少其他因素的影響。

其二，四名同學學習漢語的時間較為一致。他們均為剛學習漢語一年左右的初級班學生，這正是他們從無到有逐漸學習并掌握漢字規律的時候，此時策略的選用對漢字的學習效果至關重要，因而這一階段學生的策略使用情況最能體現主體差異性。

其三，在不同的漢語學習環境中所選擇的相似學習策略更能體現策略的有效性。參加研究的兩名韓國同學是來自南京藝術學院國際教育學院初級班的學生，他們都在目的語環境中學習漢語；另外兩名美國學生是美國貝茨學院（Bates College）中文部一年級的學生，他們都是在非目的語環境中學習漢語。雖然漢字圈和非漢字圈兩名學生的學習環境不同，但如果在此差異的基礎上仍選擇了相似的漢字學習策略，則更有利于我們分析出善學者或不善學者在策略選擇上的共性，也更具說服力。

（二）材料收集和研究方法

在這一部分，我們采用訪談為主的定性分析法，同時收集了學生的課堂筆記、聽寫材料和作業。一方面，通過訪談，以輕松的形式與學生溝通，了解他們學習漢字時的所思所感，以及他們實踐并認可的學習方式有哪些；另一方面，結合他們的筆記和作業，我們可以從側面了解學生在課上和課后的學習狀態與模式，試圖以學生的視角和心理去體驗他們學習漢字的過程，從而找出其內在關聯。

訪談采用一對一的形式進行，訪談語言采用英語或漢語。當采訪韓國學生時，由于他們的漢語和英語水平都不足以進行完整的交談，我們特意請了一位高級班的韓國學生幫助翻譯，如果還有表達不明確之處，我們會借助英語或字典，力求完全理解受訪學生想要表達的意思。當采訪美國學生時，由于筆者的英語水平可與英語為母語的學生進行無障礙的交流，所以全程用英語，進展順利。為防止筆記有所遺漏，經受訪者同意，訪談內容全程錄音。訪談結束后我們對錄音內容進行了整理，同時將英文的訪談內容全部轉寫成中文。

正如林立所言，“交談”這一形式能讓研究者獲得學習者有關其學習策略的詳盡且細致的描述，學習者也因被感興趣而樂于分享。［4］我們的訪談過程正是如此，同學們都很樂于和我們分享他們學習漢字的心得，并很認真地思索自己所用到的方法。這都為我們的研究提供了很大的幫助。

二、研究過程和研究成果

Oxford和Nyikos指出，動機的強度是影響學習策略選擇的唯一重要因素，動機強的學習者相對而言會采用更多的策略。［5］并且，考慮到對于學習策略的調查不能僅停留在具體的語言學習策略上，還應了解到學習者的觀念與認知，因此本文采用錢玉蓮提出的基于教學的學習策略分類框架體系。加上學習動機，本文將從學習動機、漢字學習觀念和管理策略以及漢字學習策略等方面來討論學生的學習策略。

（一）學習動機

動機曾被人從認知心理的視角分為“內在動機”和“外在動機”。吳勇毅把學習動機分成“表層動機”和“深層動機”。［6］因感興趣而產生的動力，可歸于“內在動機”或“深層動機”；為了找工作而學習，則屬于“外在動機”或“表層動機”。當被問及為什么要學習漢語時，四名學生的回答情況，如表2所示。

表2 漢字善學者與不善學者學習動機對比

四名學生都對學習漢語和了解中國歷史文化有著濃厚的興趣，4號同學表示“我就是很喜歡挑戰不一樣的語言”。但是漢字善學者比不善學者都多了一項為將來工作考慮的外在動機。1號同學發現了漢語的重要性：“現在在韓國，很多人學漢語，可以找更多工作，如果會說漢語的話。”2號同學是聽從了父親的建議，選擇了這門“以后可以用到”的語言。

（二）漢字學習觀念和管理策略

1. 漢字學習觀念

漢字學習觀念包含方法觀、難度觀和差異觀。方法觀是指認為學習漢字與學習拼音文字所采用的方法不同；難度觀，即認為漢字學習有一定的難度；差異觀是認為性別、年齡等個體差異會對漢字學習造成影響。四名同學對漢字學習持有的觀念，如表3所示。

表3 漢字善學者與不善學者漢字學習觀念對比

四名同學都認可難度觀，即認為學習漢字有一定的難度。1號學生主要難在字義理解和字形把握上：“還有一些字長得很像，剛開始學的時候我需要想一下。”2號學生的困難在于要花時間去理解漢字的意思，因為漢字不只是表音符號，它還具有一定的意義：“這和其他語言太不一樣了。”3號學生無法快速根據漢字反應出意思，或是聽到了讀音，卻誤以為是另一個音近字的意思，可見字音與字形和字義結合得不夠緊密。4號學生難以準確把握字形：“我經常寫一個字的時候會漏掉一部分，我自己也不知道為什么。”

在差異觀上，2號和3號學生不認為有明顯具有漢字學習天賦或優勢的特定人群，4號學生認為漢字圈如日韓的學生比美國學生更有優勢，再者，兒童也許會比成人學習更容易一些。1號學生也認為兒童可能學習漢字會更快一些，并且特別指出，韓國學生學習漢語是有一定優勢的，尤其是語音部分：“因為你知道韓語里面有很多詞我覺得和漢語很像。”

在方法觀上，善學者都認可了方法的重要性。1號學生除了老師教的“有的表示聲音（聲旁），有的是意思（形旁）”的方法以外，她也會尋找對自己學習漢字有幫助的方法。2號學生認為“漢字的學習方法和其他（語言的文字）不太一樣”，因為學過不僅一種外語，如法語和西班牙語，所以她會更有意識地探索和尋找更高效的漢字學習方法。不善學者在接觸學習漢語的初期都忽視了方法的重要性。3號學生在訪談前不久才意識到了尋找合適的漢字學習方法是有必要的，“我以前沒有發現（方法重要），主要就是自己寫啊寫，然后記住。現在覺得方法很重要”。4號學生表示，如果不是接受了這樣的訪談，她都沒有意識到自己在用一定的方法學習漢字。不過她不贊同先學部件再學整字的方法，她認為一個漢字的整體字形很重要。

2. 管理策略

管理策略屬于學生頭腦中的認知部分，即學生如何調控和管理自己的學習進程，其中包含監控策略和計劃策略兩項。監控策略是指學生在學習過程中進行的自我評價、反思和檢查等工作，是對自己學習狀態的一種內省；計劃策略是指學生為達到一定學習目的而自行設立的目標以及為之采取的行動，如復習、預習、更新學習方法和要求進步，是為提高學習效果而采取的計劃性行動。四名同學的管理策略使用情況，如表4所示。

表4 漢字善學者與不善學者管理策略使用情況對比

在監控策略上，四名同學都表示會對自己的學習情況進行及時的評價和反思，進而調整學習方法，但通過進一步了解，我們發現善學者與不善學者在監控的程度上有所區別。當被問及“寫完漢字是否會進行檢查”時，1號和2號學生表示每次寫完一個字或者一句話以后都會回頭來檢查一遍，且都強調了部件的完整。3號學生“會讀一下，看看有沒有明顯的錯誤，（比如）寫錯字”。4號學生也會檢查，但“當時一般也不會察覺出有問題（少了部件）”。在回答“多長時間會進行一次自我評價和總結”的問題時，1號和2號學生都是每天進行，1號在每次聽寫或者“小的測驗”之后也會及時反思，更新自己的學習方法。3號和4號學生都表示自己隔一段時間會總結一下，“但不是每天”。由此可見，雖然都會使用監控策略，但善學者較之不善學者，他們的監控程度更深、更細，監控頻率也更高。

當我們提問是否會給自己定計劃或者目標時，1號和2號學生都有明確且具體的學習計劃和目標。1號學生每天會設立必須掌握的字詞量的要求；2號學生有一套非常固定且詳細的學習計劃，具體到每一天要完成的任務，以及周期性地復習很久之前學過的內容。3號學生有設定自己的學習目標，但較為抽象，即“要有進步”，但他并“不知道怎么建立一個明確的目標”。4號學生每周也有學習計劃，但相對而言比較寬泛，只是規定了一周之內必須完成的任務，如要完成哪些作業，要記住這個星期學習的所有生詞等，但沒有一個明確的標準來衡量自己的學習水平或進行自我檢測，只是覺得每天都要復習。可見，在計劃策略上，善學者的學習計劃更為具體和明確，不善學者的計劃則較為空洞和抽象。

（三）漢字學習策略

1. 形式操練策略

形式操練策略包括復習、筆畫、字形、音義和記憶策略。其中，筆畫策略是指注意單個筆畫的寫法以及筆順；字形策略注重整體字形，而非拆分成部件；音義策略指的是寫漢字時會特別注意讀音和意義的結合。四名同學形式操練策略的使用情況，如表5所示。

表5 漢字善學者與不善學者形式操練策略使用情況對比

四名受訪學生都經常使用復習策略和記憶策略。在復習方面，四人都堅持每天復習新學的漢字，這也是因為初級階段剛接觸漢字，如果不及時鞏固，會直接影響第二天的學習效果。在記憶策略上，四人都會選擇自己習慣的方式記住漢字的讀音、寫法和意思。但鑒于柳燕梅、江新曾對歐美學生進行對照實驗后指出，學習漢字字形時，采用先對漢字結構及部件進行分析而后依靠回憶書寫漢字再修正的回憶默寫法比重復抄寫法更有效［7］，我們也對受訪者的記憶方式進行了進一步了解。當被問及“回憶默寫法和重復抄寫法，你經常使用哪一個”時，1號和2號學生選擇了回憶默寫的方式，3號和4號學生傾向于通過重復抄寫來記憶。1號學生在記憶漢字時會先看這個字的結構，比如是上下結構還是左右結構。接著，她會觀察這個字是否有她學習過的偏旁或者部件，比如看到“氵”，她就猜想這個字可能和水有關。在抄寫字詞四到五遍之后，她就會借助學習軟件自行測試，回憶這個字或者詞的意思和字形結構，有時候她會用筆默寫出這個字或詞語。2號學生也會抄寫幾遍以掌握字形，但她認為“一直抄寫不會讓你記住意思”，她的記憶更多是依靠對漢字部件的分析：一是找出這個字或者詞當中自己已經認識的部分，結合已學知識如形近字或者偏旁進行記憶；二是為避免漏掉一些復雜漢字的某一部分，她會采用編故事記憶法，如“‘愿意’，‘愿意’的意思是be willing to，所以我就想當你be willing to做一件事的時候，你要全心全意（all with my heart），所以要有兩個心”。

3號學生最常用的方法是邊大聲讀拼音邊抄寫生詞，每個詞抄寫三至四遍，遇到復雜的字可能會抄寫十遍，直至閉上眼時腦海中能回憶并默寫出字的寫法。4號學生會先通過重復抄寫加深印象，進而把漢字想象成一幅圖畫，她認為這樣做會幫助她記憶。因此，雖然都運用了記憶策略，但善學者對漢字結構和部件的理解分析使得他們的記憶加工程度更深。

善學者較之不善學者更常用筆畫和音義策略，不常用字形策略。在筆畫策略上，漢字善學者在抄寫生字詞時，都會特別注意漢字的基本筆畫和正確筆順：1號學生認為依照筆順“正確地書寫”“這個方法是最快的”。2號學生認為這幫助她記憶寫法也寫得更順手，而且形成了習慣之后遇到新的字很自然就知道從哪里開始寫。不善學者對筆順并不關注：3號學生經歷過筆畫和部件缺漏之后，發現正確的筆順可以幫助他不漏筆畫而且有助于記憶，“我覺得學習漢語是需要了解筆順的”。4號學生直接表示：“我覺得剛開始的時候（筆順）挺重要的，但現在我覺得不重要。”在音義策略上，善學者注重漢字讀音、字形和字義三者的有機結合，尤其是字音和字義：1號學生是先抄寫再朗讀并理解意思，2號學生是先了解意思再讀音和看字形。不善學者都出現了讀音和字義分離的現象：3號學生抄寫時會念出讀音，但沒有關注字義；4號學生采用的圖畫記憶，是利用字形和字義展開想象，但忽視了讀音。所以他們二人都發覺在聽到漢字時反應出意思很困難，我們認為這是由于“輸入”過程中讀音未與字義和字形緊密聯系所導致的。在字形策略上，當被問及觀察字形結構是不是會分成不同的部件來看的時候，1號和2號學生都傾向于觀察漢字的內部結構，關注部件或偏旁，并非直接將漢字視作一個整體來識記；3號和4號學生都傾向于整體認知，即關注這個字整體的字形而非先拆分成部件再合成整體。這一點在他們的記憶方式（回憶默寫還是重復抄寫）上也有所呈現。

2. 功能操練策略

功能操練策略包括歸納、推測、應用和社交策略。歸納策略是指善于利用音旁與形旁的規律來感知漢字；推測策略即運用已學知識或規律來推測不認識字的讀音和意義；應用策略是指盡可能在學習和生活中運用漢字，喜歡查字典，并且愛用漢字發信息和看書等；社交策略是指通過向老師請教、與同伴交流和合作等途徑來學習和運用漢字。四名同學的策略使用情況，如表6所示。

表6 漢字善學者與不善學者功能操練策略使用情況對比

漢字善學者更常對漢字規律進行歸納：1號學生會整理已經學過的偏旁，并在學習相同或相近的偏旁時進行比較：“比如‘冫’和‘氵’，我會把兩個比較一下，怕寫錯了。”同時，她也會按詞性把生詞分組，按名詞、動詞、形容詞和副詞這樣不同的組進行復習。2號學生認為“要通過問自己問題，然后學會把新學到的知識和以前學的結合起來”，并表示這在學習偏旁以及形近字和音近字的時候尤為重要。3號和4號學生在被問及是否會對已學的知識進行整理時，都表示不太經常整理。3號學生在看到相似的偏旁時，會翻書看一下之前學過的偏旁，但不會特意進行歸納。

在推測策略上，1號、2號和3號學生都會根據這個字的偏旁推測意思，如果有聲旁，1號學生也會推測這個字的讀音，試著讀出來；4號學生則不會利用偏旁或部件進行字義和字音的推測。

在應用策略上，1號學生喜歡看中國的電視劇，當有中文字幕時會格外留心里面有沒有認識的字，用微信與中國朋友聊天時，會盡量用漢字發信息。2號學生愛看有中文字幕的中國卡通電影，會利用中文學習網站上所學課文的生詞卡片，對自己的漢字掌握情況進行測試。3號學生雖然也聽中文歌曲和與中國朋友聊天，但他并沒有實際運用漢字的機會，只停留在聽說層面。值得注意的是，4號學生雖然會堅持運用中文輸入法給朋友們發送漢語信息，但她的朋友并不會說漢語，因而無法與她互動，所以這樣的漢字應用機會只是單向的，無法及時發現漢字運用上的錯誤并加以改正。

在社交策略上，1號和2號學生都能在與他人的交流中學習和運用漢字，她們很樂于結交中國朋友，并在交流中不斷改正漢字書寫以及運用上的問題。2號學生在課后也會和同班同學討論和運用新學習的內容。3號和4號學生雖然也會參與有中文的交談，但真正訓練的是聽力和口語能力，并未涉及漢字。3號會“聽他們在講什么”；4號堅持參加學校中文部的例行活動“中文餐桌”，并且很開心自己能聽懂的內容越來越多了：“你們說的東西我可能一半都聽不懂……我能聽懂的部分越來越多了，所以我現在會試著說句子……”

3. 母語策略

母語策略是指借助翻譯成母語的方法來學習漢字。我們對四名同學漢字學習過程中利用母語的情況進行了交流，提問：“學習漢字時，你會用母語來幫助理解嗎？”反饋情況，如表7所示。

表7 漢字善學者與不善學者母語策略使用情況對比

1號學生明確表示會減少母語的使用：“因為我發現如果韓語說得太多了，我再想說漢語的時候會很慢。所以我想那就盡量不要用韓語。”2號學生對母語持近乎排斥的態度，她覺得學習一種語言就應該用那種語言的方式（語法結構）去思考和表達，當被問及在學習過程（尤其是閱讀）中是否會把漢語翻譯成母語理解時，她表示：“我一般不會真的都翻譯成英語，而是盡可能待在漢語的世界里（用漢語思考）。”3號學生也意識到了在學習漢語時要少用母語，他會有意識地用學過的字詞或者表達方式去做出反應，只是有時候在向韓國同學請教問題時不可避免地會變成韓語的思維模式，當被問及是否經常向韓國同學請教時，他說：“常常會去問我的韓國朋友。”可見，雖然3號學生意識到了要減少對母語的依賴，但實際學習過程中使用母語請教問題和思考的機會仍然很多，所以算是“較常使用”母語策略。4號學生對母語的依賴程度較高，她認為正是因為看到漢字反應出意思太難了，所以她需要進行英語的標注來提高反應速度：“我也想看到漢字就馬上知道什么意思，但是你讀文章的時候，太可怕了，有那么多的字，我要想好多好多東西。”

三、討論

（一）漢字善學者與不善學者的共同點

（1）善學者和不善學者在難度觀、差異觀和復習策略上沒有呈現出顯著差異。因為漢字既表音又表意的語素文字的特點，與拼音文字有很大不同，因而即使不同學生面臨的難點不同，他們都感受了學習漢字的難度。在差異觀上，雙方都沒有取得一致的觀點，并且無論善學者還是不善學者，在初級階段都會堅持每天復習。由此可見，難度觀、差異觀和復習策略并不是影響漢字學習效率的主要因素。

（2）在監控策略上，雙方都會及時反思和調整學習狀態。但值得注意的是，善學者的自我監控更為細致，反思更為深入，自我監控的頻率也更高。

（二）漢字善學者與不善學者的不同之處

漢字善學者與不善學者在學習動機、學習觀念和學習策略上的差異主要體現在以下幾個方面：在學習動機上，是否足夠強烈，或兼具內在和外在雙重動機。在學習觀念上，是否意識到方法的重要性。在管理策略上，是否有明確具體的學習計劃。具體漢字學習策略上，其一，是否經常使用筆畫、音義、歸納策略，較少依賴字形、母語策略；其二，在記憶漢字時是否更常使用“回憶默寫法”，而非“重復抄寫法”；其三，是否采用有針對性的應用和社交策略，真正運用漢字而非停留于口頭表達。

具體而言，善學者較之不善學者，在漢字學習過程中具有以下幾個方面的顯著特征。

1. 兼具內在和外在雙重學習動機

“學習動機會影響學習觀念，動機和觀念也會影響學習策略的選擇。”內在動機令人充滿激情，外在動機則幫助學習者樹立了一個明確的目標。1號和2號學生都具有內在（興趣）和外在（職業需求）雙重學習動機。內在動機使她們更有熱情地投身到學習中去，外在動機則促使她們為了達到一定的目標而尋找更高效的方法，這使得她們的學習更兼具趣味性和目的性。強大的動機對她們的策略選擇也產生了直接或間接的影響，使她們更善于尋找有效的學習策略。而擁有單一學習動機的3號和4號學生的學習更多是憑著一份熱忱在支持，并未有意識地去尋找更加有效的漢字學習策略，因而漢字的練習和運用并不到位，進步并不明顯。

2. 堅定的方法觀和豐富的計劃策略

1號和2號學生都堅持學習方法的重要性。她們在漢字學習中不是運用一種方法，而是采用多種方法，例如1號和2號學生在學習漢字時，既會抄寫生詞熟悉字形，也會輔之以抄寫和朗讀句子，以期將讀音和用法結合起來學習。3號和4號學生都沒有意識到漢字學習方法的重要性，認為只要像學習其他語言那樣多抄幾遍就可以了。善學者的學習中很重要的一環就是學習計劃的設定。1號學生每天至少有兩個小時用于復習，半小時預習；2號學生更是將整個學期每周的學習任務都計劃好了，甚至細化到每天必須完成的內容。借助詳細的學習計劃和高效的執行力，學習效果穩步提升。3號和4號學生雖然也要求進步，但并未給自己設立一個確切的目標，因此學習狀態也較為隨意。漢字不同于拼音文字，學習方法肯定有所差別，如果不從觀念上進行改變，并輔之以具體的計劃，那么漢字的學習效果也無法得到提升。

3. 善用歸納策略，將新舊知識聯結

學習一個新的漢字或生詞時，兩位善學者都會關注這個字或者詞內部是否有自己認識的已經學過的部分，例如相同偏旁或者同音字、形近字等，接著會將該生字詞與已學內容進行比較分析或者歸納總結。2號學生舉例說，如果新的字也是單人旁，那她的腦海中可能會想到已經學的單人旁的字有哪些，雙人旁的有哪些；再如“那”和“哪”，兩者有什么區別，應該怎么區分；“學習”和“休息”，聽上去好像差不多，但是它們的意思完全不同，字形也不相同，需要加以區分。這樣的歸納總結一方面能幫助她們復習以前的知識；另一方面可以通過對比分析加深對新學字詞的印象，幫助記憶，實為一舉兩得。而不善學者并不常進行歸納，常常省去這一環節。

4. 重視筆畫策略，依照筆順書寫

1號和2號學生的漢字書寫都非常工整，這與筆畫策略的運用密不可分。她們都表示剛開始學漢字的時候，每天都會按照老師或者書上教的基本筆畫和筆順進行練習，且練習時間較長。尤其是筆順，她們都認為非常有用。因為她們認為按照正確的筆順寫漢字能讓她們的字寫得很好看，而且不會忘記筆畫。相反，3號（初期）和4號學生并不注重筆順，而是按照自己順手的方式書寫，卻出現了“缺胳膊少腿”的現象。3號學生會將右側“占”的結構上下顛倒，將“口”寫到上面去；“離”的下半部內部，也被寫成了“〤”；4號的作業和筆記上的漢字則經常出現部件消失的情況，除此之外，基本筆畫不規范、漏寫點和撇、形近字誤用也時常發生。安然、單鳴韻曾提出，“在對外漢語教學中，只要不影響漢字‘成品’形體上的正確性，可忽略學生的筆順問題”。該研究討論的是筆順是否會影響漢語水平提升的問題。但我們認為，在漢語學習的初級階段，為了幫助學生養成良好的漢字書寫習慣，掌握書寫規律，筆順的重要地位依然不容忽視。

5. 巧用音義策略，關注音形義結合

漢字不同于表音的拼音文字，其屬于表意的語素文字。因此，漢字不能僅被看作表音符號，其本身也具有意義。在學習漢字這個形音義結合體時，既要關注字形，也要重視它的意義和讀音。1號學生是先抄寫再朗讀并理解意思，2號學生是先了解意思再讀音和看字形。但二人都做到了三方兼顧，才得以在看到漢字時能快速反應出讀音和意義，或者聽到讀音時能馬上反應出字義和字形。3號學生抄寫時念出讀音，僅將音、形結合；4號學生的圖畫記憶，僅將形、義結合。但正因漢字作為表意文字的特殊性，音、形、義三者的有效結合才真正決定漢字的掌握程度。

6. 善用回憶默寫法

柳燕梅、江新在對歐美學生進行對照實驗后指出，學習漢字字形時，采用先對漢字結構及部件進行分析而后依靠回憶書寫漢字再修正的回憶默寫法比重復抄寫法更有效，這一點我們在兩位善學者身上也得到了驗證。1號和2號學生在學習漢字時，雖然都會采用反復抄寫的方法練習書寫，但更值得注意的是，她們在動筆前對字形結構和部件的分析，Craik Lockhart曾指出，記憶的效果取決于加工的水平和深度。正是這樣的深度記憶加工，使得她們的漢字學習更為有效。雖然3號學生在抄寫多遍之后會合上書本憑記憶默寫，但這仍停留在漢字整體字形的表層記憶上。4號學生也是如此，她傾向于將漢字想象成一幅畫來記憶，實際上還停留在對漢字字形的表層加工上，不涉及內部結構和部件，因而不涉及具有區辨性和精細性的記憶編碼。正如柳燕梅、江新所說，如果只對學習材料進行表面的加工，那么學習者對于內容的記憶將不甚理想。所以，依賴重復抄寫法的兩位不善學者在漢字書寫時經常出現筆畫或部件偏誤也就不足為奇了。

7. 有針對性的應用和社交策略

兩位善學者課后不僅會尋找方法使用漢語，而且會特意為運用漢字而尋找方法。比如她們共有的看中文電影的字幕，問老師有關漢字的問題。1號學生還堅持每周寫三篇中文日記，2號學生會和同班同學討論漢字的用法和寫法，以及請中國朋友為自己寫的作業或者句子提出反饋意見等。她們在課后會尋找各種各樣的機會把所學漢字加以運用，不會因為害怕“丟面子”而不去嘗試，正如Rubin在研究善學語言者后發現，他們共同特征中位列第一的就是“冒險與容忍語言歧義和含混”。［8］因此有針對性地勇敢嘗試，也是學好漢字的重要一環。與善學者相比，兩位不善學者的應用和社交策略都沒有切實練習到漢字的機會。3號學生主要是聽廣播和歌曲，或者聽中國朋友聊天；4號學生是聽綜藝，聽中國老師和學生聊天，偶爾參與。二人真正用到漢字的機會少之又少。

8. 回避母語策略

善學者在學習漢語時都會有意識地回避母語的使用，她們都認為過分依賴母語不利于目的語的學習。2號學生強調這是避免母語負遷移的好辦法。1號學生還表示等再學一段時間就準備把手機系統語言改成漢語，迫使自己天天看漢字來練習反應速度。2號學生則是盡可能地用漢語去解釋漢語，盡量不把漢字翻譯成母語去理解，而是將自己沉浸在漢語的思維模式里。相反，3號學生雖然意識到避免母語的重要性，卻難以實施。4號學生則無法擺脫對母語的依賴。

回避母語策略正與Stern總結的成功者十大策略中的內化策略不謀而合。所謂內化策略，是指學習者能有意識地避免將母語作為參照，盡力習得目的語的“內在標準”和“文化”得體性。［9］文秋芳也強調了減少母語依賴對語言學習的重要性，她認為隨著英語水平的提高，對母語的依賴程度就會降低。她在對比一組英語學習的成功者和不成功者時也發現了這一點。［10］

以上結論也驗證了趙果、江新的研究結論。趙果、江新在驗證有效的漢字學習策略時指出，“應用策略”和“利用意符”對漢字學習最為有效。［11］通過訪談我們也了解到，漢字善學者會主動為應用策略的實行而創設條件，比如注意保持自己看電影、問問題、寫日記等的習慣，應用策略的使用頻率非常高；在學習新字時，善于運用已學偏旁對字義進行推測，即在歸納的基礎上借助意符來理解字義。但除了趙果和江新提出的這兩點最有效的策略之外，我們還發現了善學者在學習動機、學習觀念以及計劃、歸納、音義和母語策略方面的共性。

本文通過對四名初級階段學生漢字學習策略的訪談結果進行描述性研究，嘗試找出漢字善學者常用的漢字學習有效策略。在初級階段的漢字教學中，教師可以幫助學生樹立正確的方法觀，能有意識地幫助學生學習和調整漢字學習方法；督促制訂合理明確的學習計劃；同時，加強筆畫、音義和歸納策略的引導，如在漢字學習初期借助筆順了解漢字書寫規律，借助部件而非停留在整體字形上去了解漢字結構，注重漢字音、形、義三者的同步融合，并及時將新學漢字與既有知識進行歸納總結；提倡回憶式默寫而非機械抄寫，促進記憶的深度加工。

個案研究為數據統計的定量分析提供了另一個視角，通過細致的觀察和訪談，我們對漢字學習策略有了更為形象且深入的了解。本文主要分析了影響漢字學習策略的主觀因素，但客觀因素，如目的語或母語環境是否會影響漢字學習策略還有待進一步研究。