幼師生融合教育素養現狀及與融合教育效能感關系的調查研究

陳 立

（1.陜西師范大學教育學院 陜西西安 710062；2.四川文理學院教師教育學院 四川達州 635000）

一、問題提出

融合教育（也稱“全納教育”）自1994年在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊教育需要大會”上明確提出以來，以其倡導的“促進所有學生的積極參與和學習”和“建立滿足不同學生教育需要的教育體系”等為主張的教育思想正在席卷全球，逐漸成為許多國家特殊教育變革的動力和趨勢。20世紀80年代以來，我國在解決殘疾兒童入學問題上根據國情制定了普通教育機構招收殘疾兒童進行隨班就讀的特殊教育政策[1]。隨班就讀作為我國實施融合教育的一種初級實踐形式，近30年來在較短的時間內能以較高的效率提升殘疾兒童入學率，對殘疾兒童安置和教育始終發揮著主體作用。根據2017年全國教育事業發展統計公報數據顯示，普通小學、初中隨班就讀和附設特教班招收的學生數和在校生總數分別占特殊教育招生總數和在校生總數的51.1%和52.5%[2]。然而，不可忽視的是我國殘疾兒童隨班就讀教育質量差強人意，甚至出現隨班就讀兒童“回流”現象[3]。因此，如何提升殘疾兒童隨班就讀質量，切實保障其教育權益則成為繼擴大隨班就讀規模后更加迫在眉睫的重要課題。國內外眾多研究均表明相比政策改革、資源增加、環境改善等因素而言，普通教師融合教育素養與教師自我效能感對融合教育實踐更具有直接且重要的作用[4][5]。

普通教師融合教育素養是其在融合教育、教學實踐工作中表現出來的，并決定教育、教學效果，直接影響學生身心發展的素質和修養[6]，包括融合教育理念，融合教育知識和能力等內容[7]，其中融合教育理念是普通教師在對融合教育實踐工作理解基礎上形成的關于融合教育的理性信念，影響融合教育實踐工作的思想方向；融合教育知識和能力是普通教師在融合教育環境下需要掌握的特殊教育知識與能力，影響融合教育實踐工作的具體實施。國外相關研究均發現普通教師融合教育素養和教師自我效能感密切相關，普通教師對特殊兒童積極的認知態度、扎實的專業知識、嫻熟的專業技能和豐富的實踐經驗等有助于其對融合教育實踐工作產生較高的自我效能感[8][9]。教師自我效能感是教師對教育價值，自身教育能力等的判斷、信念和感受，很大程度上影響教師的具體行為表現[10][11]。延伸至融合教育實踐，普通教師開展融合教育的自我判斷、信念與感受會影響其對教育目標、教育行為等的選擇和反應，最終影響殘疾兒童隨班就讀實踐的質量。由此可見，普通教師融合教育素養和融合教育效能感是制約我國殘疾兒童隨班就讀實踐成效的兩個重要因素。

二、研究方法

（一）被試。采用整群便利取樣的方法在四川省、陜西省、河北省和安徽省各選取一所開設有學前教育本科專業的普通高等院校，以大一至大四的師范生作為研究對象，共發放問卷800份，回收有效問卷672份。在672名幼師生中，男生26人，女生646人；大一學生132人，大二學生173人，大三學生186人，大四學生181人；來自教師家庭的學生167人，非教師家庭的學生505人；學習過特殊教育相關課程的學生152人，沒有學習過的學生520人；參加過特殊兒童教育實踐的學生249人，沒有參加過的學生423人。

（二）研究工具。本研究中的“教師融合教育素養調查量表”選自亓娟修訂洪秋子等人編制的幼兒教師融合教育素養調查量表[17]。該量表由融合教育理念、融合教育知識和融合教育能力三個因子共26個題目所組成；采用Likert5點記分（1代表非常不同意，5代表非常同意），得分越高則融合教育素養水平越高。本研究中該量表各因子的α系數在0.93～0.96之間，總量表的α系數為0.93；同時各因子之間的相關為中低相關（0.21～0.40之間），與總量表的相關較高（0.68～0.75之間），驗證性因素分析表明主要擬合指數為χ2/df=2.51，GFI=0.90，IFI=0.93，CFI=0.93，RMSEA=0.06，說明該量表具有良好的信、效度。

“教師融合教育效能感調查量表”選自Park Mi-Hwa等人修訂Sharma Umesh等人編制的“Teacher Self-efficacy for Inclusive Practice Scale”（TEIP）[20]。該量表由融合教學的效能感、行為管理的效能感和開展合作的效能感三個因子共18個題目所組成；采用Likert5點記分（1代表非常不同意，5代表非常同意），得分越高則融合教育效能感水平越高。本研究中原量表由研究者進行中文翻譯和修訂，并與有關專家進行多次交流，最終內容得到其一致認可。該量表各因子的α系數在0.87～0.91之間，總量表的α系數為0.90；同時各因子之間的相關為中低相關（0.29～0.45之間），與總量表的相關較高（0.74～0.80之間），驗證性因素分析表明主要擬合指數為χ2/df=1.97，GFI=0.91，IFI=0.93，CFI=0.95，RMSEA=0.05，說明該量表具有良好的信、效度。

（三）數據處理。采用SPSS17.0軟件對所有調查數據進行統計處理，具體的數據處理方法涉及描述性統計分析、差異檢驗、相關分析和回歸分析等。

三、研究結果

（一）幼師生融合教育素養現狀特點。

1.幼師生融合教育素養的總體情況分析。對幼師生融合教育素養及各因子得分的平均值和標準差進行統計分析，結果發現幼師生融合教育素養均分（3.41±0.65）略高于理論中值（3分），處于中等水平。具體來說融合教育素養三因子均分由高到低分別是融合教育理念（4.12±0.91）、融合教育能力（3.09±0.85）和融合教育知識（3.01±0.93）。其中，幼師生融合教育理念的得分均值顯著高于融合教育能力（t=29.15,p＜0.001）和融合教育知識（t=31.43,p＜0.001）的得分均值。同時融合教育能力得分均值也顯著高于融合教育知識（t=2.53,p＜0.05）的得分均值。

2.幼師生融合教育素養在性別、家庭來源、年級上的差異比較。運用獨立樣本t檢驗對不同性別、家庭來源的幼師生融合教育素養得分進行檢驗，結果（表1所示）發現：在性別變量上，男生融合教育素養得分明顯低于女生得分，差異顯著，尤其表現在融合教育能力上的得分。在家庭來源變量上，教師家庭背景的幼師生融合教育素養整體得分及在各維度上的得分均高于非教師家庭背景幼師生的得分，差異顯著。運用單因素方差分析對不同年級幼師生融合教育素養得分進行檢驗，結果（表2所示）發現：幼師生融合教育素養整體得分在以年級為分組變量的組間差異顯著（F=17.60,p＜0.001），采用LSD法進行各組均值之間的多重比較，結果顯示大四學生融合教育素養得分的平均值顯著高于大三學生得分的平均值（MD=0.22,p＜0.01），和大二學生得分的平均值（MD=0.37,p＜0.001），及大一學生得分的平均值（MD=0.48,p＜0.001）。

表1 幼師生融合教育素養在性別、家庭來源上的差異檢驗結果（M±SD）

表2 幼師生融合教育素養在年級上的差異檢驗結果（M±SD）

3.幼師生融合教育素養在特殊教育課程學習、實踐參與上的差異比較。運用獨立樣本t檢驗對特殊教育課程學習、特殊教育實踐參與不同情況的幼師生融合教育素養得分進行檢驗，結果（表3所示）發現：在特殊教育課程學習變量上，參與過特殊教育課程學習的幼師生其融合教育素養整體得分及在各維度上的得分均高于沒有參與過特殊教育課程學習的幼師生的得分，差異顯著。在特殊教育實踐參與變量上，參與過特殊教育實踐的幼師生其融合教育素養整體得分及在各維度上的得分均高于沒有參與過特殊教育實踐的幼師生得分，差異顯著。

表3 幼師生融合教育素養在特殊教育課程學習、實踐參與上的差異檢驗結果（M±SD）

（二）幼師生融合教育素養和融合教育效能感的關系。

1.幼師生融合教育素養和融合教育效能感的相關分析（見表4）。

采用Nicolet公司AvbTER 370型傅里葉變換紅外光譜分析儀(Fourier transform infrared spectroscopy,FT-IR)進行表征,掃描范圍500～4 000 cm-1,分辨率0.5 cm-1,掃描次數32次,采用KBr壓片表面涂覆法.采用Agilent公司型號為Agilent1100的凝膠滲透色譜儀(gel permeation chromatography,GPC)進行分子量和分子量分布系數分析,溫度38°C,流速1 mL/min,柱壓2.5 MPa,注樣量12.5μL,測試時間15 min,溶劑為四氫呋喃.

表4 幼師生融合教育素養和融合教育效能感間的相關分析結果

對幼師生融合教育素養和融合教育效能感進行相關分析，結果（表4所示）發現：幼師生融合教育素養和融合教育效能感存在顯著的相關關系。具體來說，融合教育素養和融合教育效能感及各因子均呈顯著正相關；融合教育理念和融合教育效能感及各因子也呈顯著正相關；融合教育知識和融合教育效能感及各因子也呈顯著正相關；融合教育能力和融合教育效能感及各因子也呈顯著正相關。

2.幼師生融合教育素養對融合教育效能感的回歸分析

分別以融合教育素養各因子為預測變量，融合教育效能感總水平及各因子為因變量，采用強行進入法進行回歸分析，結果發現（表5所示）：融合教育理念、融合教育知識和融合教育能力對融合教育效能感總分有顯著的預測作用，共同解釋融合教育效能感總分37%的變異；融合教育理念、融合教育知識和融合教育能力對融合教學效能感得分也有顯著的預測作用，共同解釋融合教學效能感得分26.5%的變異；融合教育理念和融合教育知識對行為管理效能感得分也有顯著的預測作用，共同解釋行為管理效能感得分27.6%的變異；融合教育理念、融合教育知識和融合教育能力對開展合作效能感總分也有顯著的預測作用，共同解釋融合教育效能感總分14.4%的變異量。

表5 幼師生融合教育素養各維度在融合教育效能感各維度上的回歸分析結果

四、討論與分析

（一）幼師生融合教育素養現狀特點。本研究發現幼師生融合教育素養處于中等水平，這和左瑞勇、吳揚等人針對幼兒教師的調查結果基本一致[15][16]，說明幼師生融合教育素養現狀水平并不理想，存在很大的提升空間，遠不能滿足我國學前融合教育發展對幼兒教師融合教育素養的迫切要求。同時，幼師生在融合教育素養三因子上發展極不均衡，融合教育理念得分顯著高于融合教育能力和知識得分，這和王雁、李靜等人針對中小學、幼兒園隨班就讀教師的調查結果相似[18][23]。融合教育理念反映著幼師生對融合教育、特殊需要幼兒身心發展等的基本認識，幼師生融合教育理念得分較高說明對幼兒園實施融合教育能持積極的支持態度，這為我國學前融合教育的深入發展奠定了良好的思想氛圍。幼師生融合教育知識和能力得分較低，其原因可能在于融合教育知識和能力的形成主要依賴于專業課程學習和實踐積累。雖然融合教育知識與能力其內容的某些方面可以在實踐中逐漸摸索、積累，但更多地還是需要通過系統性、專業化的課程學習來實現。然而，我國高等院校長期以來存在普通教育和特殊教育二元分割、相互獨立、壁壘森嚴的師資培養體系，普通教育幾乎沒有設置融合教育（或特殊教育）相關課程[24][25]，這在一定程度上限制了幼師生學習與掌握融合教育知識與能力的渠道，導致幼師生從事融合教育實踐工作所需的知識和能力相對不足。

本研究還發現幼師生融合教育素養的影響因素有性別、家庭來源、年級以及特殊教育課程學習、實踐參與等。首先，在性別上女生融合教育素養得分顯著高于男生得分，這和李靜針對幼兒教師的調查結果基本一致[18]，其原因之一可能在于調查的樣本中男女數量差距太大，比例嚴重失調（1:25）；還可能與傳統文化對女性性別特征的刻板印象有關。教師職業一向被認為比較適合女性從事，吸引眾多女性投入，已具有明顯的性別標識；女教師具有愛心、耐心、細心、溫柔，樂于感知他人的情緒和行為，善于情感體驗和言語表達等特征[26][27]，使其在察覺幼兒特殊需要，關注其個性差異等方面相比男性教師而言具有一定優勢，從而有助于其積累相應的教育素養。其次，在家庭來源上教師家庭的幼師生融合教育素養顯著高于非教師家庭的幼師生，這可能與教師家庭氛圍有關。有關研究發現多數教師家庭的氛圍寬松、民主，思想自由，重視子女身心和諧發展，關注其人際溝通交往、尊重他人等行為習慣的養成[33]，這些因素可能在一定程度上有助于引導教師家庭背景的幼師生在專業學習及實踐過程中關心與接納特殊需要幼兒群體，了解與認識融合教育理念和價值，逐漸生成為特殊需要幼兒提供有效教育服務的專業素養。另外，在年級變量上幼師生融合教育素養隨著年級水平的上升呈現出逐漸提高的發展趨勢。具體來說，大四學生融合教育素養得分明顯高于其他三個年級學生的得分，其原因可能在于大四學生處于師范生專業化成熟期[29]。大四學生經過長期系統的專業課程學習和教育見習、實習等，逐漸掌握了從事幼兒教育工作所需的知識與能力并積累了一定的教育實踐經驗，能夠關注普通教育環境下幼兒的特殊需要，認可與接納融合教育實踐工作，其對自身融合教育素養的評價相對而言要高于處于專業化探索期（大一）和生長期（大二、大三）的幼師生。

此外，參與過特殊教育課程學習與特殊教育實踐的幼師生其融合教育素養得分顯著高于沒有參與過特殊教育課程學習及實踐的幼師生得分，這和吳揚、王雁等人針對幼兒園和中小學隨班就讀教師的調查結果相似[16][23]，進一步說明參與特殊教育課程學習與實踐是促進幼師生融合教育素養形成與提升的重要途徑。Anke de Boer等人在綜述普通教師對融合教育態度相關研究成果時發現普通教師對融合教育和特殊兒童的態度并不積極，而這種消極或中性的態度主要與職前教育是否接受過融合教育相關知識的學習與培訓有關，普通教師接受的特殊教育培訓越多，學習與掌握的特殊教育知識越多，越有助于對融合教育產生積極的認知態度[30]。由此可見，幼師生主動學習特殊教育相關知識，積極參與特殊教育相關實踐活動，有助于其加深對特殊兒童和融合教育實踐工作的認識與理解，不斷掌握融合教育實踐工作所需的專業知識和技能，逐漸積累融合教育實踐工作所需的相應經驗，提升自身的融合教育素養水平。

（二）幼師生融合教育素養與融合教育效能感的關系。本研究相關分析發現幼師生融合教育素養和融合教育效能感間呈顯著的正相關關系，這和Mahmoud Mohamed Emam，Stefanie Boss等人針對普通中小學教師的調查結果相似[31][32]。與此同時，回歸分析發現幼師生融合教育素養對其融合教育效能感有正向的預測作用，可以解釋其37%的變異量，這也和Mahmoud Mohamed Emam等人的調查結果相似[31]，進一步說明融合教育素養是幼師生融合教育效能感的一個重要預測因子。在融合教育視域下，融合教育素養是普通教師的必備特質，是其從事融合教育實踐工作所需的，并決定融合教育實踐工作效果，影響學生身心發展的心理品質；融合教育效能感是個涉及普通教師對從事融合教育實踐工作所需能力及影響力的自我認識與情感體驗的綜合體。幼師生融合教育素養水平越高，說明其能崇尚與認同融合教育理念，民主公正地對待每位幼兒，端正對幼兒多元化的認知態度，重視每位幼兒個性的自然發展，真誠接納所有特殊需要幼兒，形成合理的教育期望和正確的特殊幼兒觀及教育觀。同時關注與重視融合教育實踐工作所需的專業知識與能力，主動學習與掌握融合教育情境下普通教師所需具備的專業知識與技能，并結合自身所學的專業知識等為特殊需要幼兒提供一定的診斷評估、教學訓練、行為矯正、心理咨詢等相關服務。這些均有助于幼師生在融合教育實踐工作中理性審視自身的專業素養，形成正確的自我定位，相信自己有能力積極、有效地影響每位特殊需要幼兒，促進其身心發展。同時在融合教育實踐工作中有效地激發自己的內在動機，并設定具有挑戰性的目標，關注與反思融合教育實踐工作中發生的真實問題，積極嘗試運用新的教育策略等來解決遇到的各種問題和困難，不斷積累與豐富融合教育情境所需的實踐智慧，增強與提升從事融合教育實踐工作的自我認識與體驗。

五、結論與啟示

（一）研究結論。

1.幼師生融合教育素養處于中等水平，并受性別、年級、家庭來源，特殊教育課程學習與實踐參與等變量的影響。

2.幼師生融合教育素養和融合教育效能感之間存在顯著的正相關關系，并對其有顯著的預測作用。

（二）研究啟示。隨著我國學前融合教育的逐步發展，幼兒園學生異質性和多樣化的特點也將不斷凸顯。這不僅對幼兒園教師專業素養提出了嚴峻挑戰，也為高等院校學前教育專業人才培養帶來巨大沖擊。因此，高等院校學前師范教育應從培養目標、培養模式、課程教學等方面探索與改革幼師生職前培養體系，促進其融合教育素養和融合教育效能感的發展，具體來說：

第一，培養目標融入融合教育理念，重視幼師生融合教育素養培養。培養目標是高等院校對幼師生專業發展所提出的具體標準和要求，直接影響融合教育環境下幼兒教師的角色定位。學前融合教育實踐中，廣大普通教師作為融合教育的主體都可能面臨特殊需要幼兒，這就要求普通教師能夠掌握融合教育的相關知識和技能。因此，具備基本特殊教育技能的融合教育普及型人才將成為高等院校學前師范教育培養目標改革的必然選擇[33]。學前融合教育普及型人才培養應立足于“人人都有特殊需要，人人都需要特殊教育；人人都要關心特殊教育，人人都能享有特殊教育”的“人本特教”觀[34]，及時更新特殊教育觀念，尊重每個幼兒獨特的個性，關心每個幼兒的特殊需要。自覺遵守特殊需要教師職業基本守則，主動學習特殊需要教師職業所必備的專業知識與技能，逐漸積累完成職業使命所需的專業素養。

第二，整合社會多方資源，探索幼師生融合教育素養培養模式。幼師生融合教育素養的培養并非高等院校一己之力就能完成，需要社會多方力量通力合作、并朝相同方向共同作用方能實現。首先，政府及社會各界應注重與加強對融合教育的輿論宣傳，積極開展社會大眾對特殊需要幼兒的理解教育[35]，改變其對特殊需要幼兒的固有偏見，更新其傳統殘疾人觀與教育觀，優化特殊需要幼兒的生存環境和幼兒教師的工作環境，完善開展學前融合教育實踐的社會氛圍，為幼師生融合教育素養的培養提供社會性支持。其次，高等院校應與特殊學校、融合幼兒園、康復訓練機構、志愿者服務機構等加強溝通合作，有效整合幼師生融合教育素養培養所需的相關資源，助推學前融合教育人員參與的網絡體系的形成。同時積極探索幼師生融合教育素養培養模式，優化幼師生專業學習與成長環境，引導其理論學習與實踐操作的深入融合，增強其對融合教育的執行能力。

第三，增加特殊教育相關課程內容，重視幼師生專業倫理教育。課程是人才培養目標實現的重要載體，課程設置一定程度上直接影響幼師生融合教育素養的發展狀況[36]。幼師生專業課程設置應增加特殊教育相關內容，拓展其融合教育素養的學習渠道。首先，建議幼師生專業基礎課程或教師教育課程模塊等通過“顯性”和“隱性”的方式增加特殊教育相關內容。其中“顯性”的課程指直接開設特殊教育必修（或選修）課程，課程內容應涉及特殊需要幼兒心理與發展、特殊需要幼兒診斷與評估、學前融合教育理論與實踐、特殊教育教學活動設計與實施等，幫助幼師生形成從事學前融合教育工作的基本素養；“隱性”課程是指在幼兒教育專業的相關課程中廣泛滲透融合教育理念、知識與技能，引導幼師生在專業學習過程中關注特殊需要幼兒群體，熟悉融合教育理念與發展趨勢，逐漸提升自身的融合教育素養。其次，教育實踐課程模塊增加融合教育實習內容。建議通過“彌散式”實習將融合教育素養相關內容貫穿于幼師生實踐教學的全過程，保持其融合教育實踐能力培養的連續性[37]。通過安排幼師生前往融合幼兒園、康復訓練機構、特殊學校等參與見習、實習活動，加強其對融合教育、特殊需要幼兒等的認知，增強其對融合教育知識和技能的應用能力。此外，重視幼師生專業倫理教育。幼兒教師專業倫理是指在從事教育教學工作時應該遵循的基本倫理規范和行為準則[38]。融合教育服務對象的主體是弱勢群體中的特殊需要幼兒，對從業人員的倫理素養要求更高，幼兒教師在融合教育實踐中的倫理判斷、倫理決策與行為尤為重要[39]。幼師生專業倫理教育建議以特殊需要幼兒預防、評估、教育活動倫理等為內容，通過開展各種形式的實踐活動等來引導幼師生在親身體驗和感悟中反思融合教育實踐中的倫理問題與困境，主動尋求積極有效的解決策略，增強其倫理判斷、倫理決策與行為等能力，促進其倫理素養的不斷提高。