廣東省特殊教育學校教師教學困擾研究

胡永崇 劉錫吾

(嶺南師范學院廣東省特殊兒童發展與教育重點實驗室 廣東湛江 524048）

一、研究目的

二、研究對象與工具

(一)研究對象。本研究以電子問卷發放至與研究者有師生關系、同行關系的廣東省特教學校教師相關社群群組，邀請特教學校教師填答。預試樣本103位（珠三角地區28位、粵東地區8位、粵西地區34位、粵北地區33位），正式樣本323位。正式樣本各地區人數占比接近預試樣本。

(二)工具的發展。研究采用量化研究法，使用問卷調查及統計分析進行研究。問卷內容分為二部分：背景變項、結果變項。背景變項包含教師的性別、年齡、最高學歷、特教專業背景、從事特教教齡、全校總班級數、現任職務、任教教育階段、任教學部、任教班級人數、任教學生的障礙類別、每周教學節數、班級教學方式、班級是否安排生活輔導員、有否規定需撰寫個別化教育計劃(以下簡稱IEP)、學校所在地區等。結果變項包含教學困擾問卷的教材教法、教學環境、支持體系等三個維度及量表總分。

研究問卷初稿編成后，委請兩位任教于大學特教系的博士學者及四位大學特教系畢業且任教于廣東省特教學校的教師，進行題本審查、修改、增刪，以建立內容效度。問卷采用李克特氏(Likert scale)五等量表，依照填答者勾選的答案計分，依總是困擾、經常困擾、有時困擾、很少困擾、從不困擾，分別給5分、4分、3分、2分、1分。得分越高者代表教師教學困擾的感受程度越高。

(三)工具的構念效度與信度。試樣本以主成份因素分析建立問卷的構念效度。經由因素負荷量、特征值、刪減題項等綜合處理后，保留教材教法維度13題、教學環境維度11題、支持體系維度11題。正式問卷總題數為35題，特征值1以上，累積解釋變異量40%以上，皆屬于統計結果可接受范圍[4]。各維度彼此間的相關介于0.64至0.78，各維度與全量表之間的相關介于0.89至0.93，顯示具有適當的區別效度與輻合效度。由各維度的特征值和解釋變異量以及維度間相關等數據，表明問卷構念效度佳。

信度采用Cronbachα內部一致性信度。全量表及三個維度的α值分別為0.96、0.95、0.92、0.93，顯示問卷的信度佳。構念效度的因素分析結果與信度α值，如表1所示。

三、研究結果與討論

(一)問卷各維度的教學困擾現況分析。由表2得知，特教學校教師在“廣東省特殊教育學校教師教學困擾問卷”總量表得分的平均數為103.16分，每題平均數2.94分，略小于中數3.00分。特教學校教師各維度的教學困擾程度由高而低依序為：教材教法維度（每題平均數為3.10）、教學環境維度（每題平均數為2.93）、支持體系維度（每題平均數為2.78）。表明在每題滿分為5分，困擾程度由“總是困擾”至“從不困擾”的五等量表中，特教學校教師在教材教法維度的困擾程度(3-4分)介于“有時困擾”到“經常困擾”；教學環境維度、支持體系維度的困擾程度(2-3分)，則皆介于“很少困擾”到“有時困擾”。各維度及全量表各題平均數皆接近3分，表示整體而言，特教學校教師的教學困擾接近“有時困擾”的中度困擾程度。最感困擾的維度為教材教法方面。

表2 廣東省特教學校教師的教學困擾現況分析

(二)問卷各單題的教學困擾現況分析。表3是特教教師在各題的回答中，表示“經常困擾”或“總是困擾”二者合計百分比達40%以上，或單題得分平均數達3分以上的題目。

表3 廣東省特殊教育學校教師教學困擾單題答題分析

支持體系維度3.33±1.14 3.09±1.17 3.15±1.05 3.01±1.06第6題第11題第7題第8題缺乏相關專業人員(例如物理治療師、語言治療師等)的協助不易進行社區的實地教學缺乏適當的教學問題咨詢管道缺乏對教學有幫助的相關培訓44.0%35.3%34.3%28.5%

就表3結果而言，若以“經常困擾+總是困擾”的合計百分比達40%以上代表困擾程度較高，則各維度困擾較高的題項分別為教材教法維度方面：不易編選適合學生能力的教學材料、缺乏有效的測驗工具或方法以評估學生能力水平；教學環境維度方面：因學生個別差異太大而影響教學、因教學以外的事務太多而影響教學；支持體系維度方面：缺乏相關專業人員(例如物理治療師、語言治療師等)的協助。其中尤以編選教學材料是教師最大的困擾源。因此，積極編選適合教師教學參考使用的教材、發展可供教師應用的測驗評估工具、落實差異化與個別教學、減少教師教學以外工作負荷、對于有醫療需求的學生落實醫教結合等，都可能有助于降低教師的教學困擾。

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(三)不同背景變項的教師在問卷各維度的差異分析。表4為不同背景的特教學校教師在教學困擾各維度的差異分析結果。為節省篇幅，統計數據僅呈現最終考驗結果的t與F值。F值顯著性的事后比較采Scheffé法，平均數差異的事后比較因標準誤大小不一，其顯著性未必依平均數差異值大小而定。此外，本研究的各背景變項中，特教專業背景、現任職務、任教教育階段、任教學部、每班配置教師數、任教學生的障礙類別等變項為多選題，因此，不適合考驗背景變項分別在各維度的差異。

表4 不同背景變項的特教學校教師在各維度與全量表總分得分狀況與差異考驗

30.67±7.90 32.80±8.08 30.20±9.82 2.27 29.42±9.34 31.27±8.44 27.10±6.37 3.26*98.98±24.67 105.20±22.96 93.45±25.22 3.91**特教教齡32.67±8.55 32.38±7.71 33.31±7.62 30.43±5.90 30.69±6.78 27.64±9.34 1.18 30.57±9.19 30.94±7.79 30.54±8.58 29.43±4.69 32.58±7.78 28.73±10.93 0.37 104.36±25.15 103.25±23.08 106.77±16.47 98.71±14.08 102.38±16.13 83.90±25.23 1.45全校班級數38.88±9.48 41.12±9.26 36.10±9.71 4.08**3＞1 41.12±9.68 39.93±9.60 42.92±4.99 38.86±6.50 39.13±6.61 30.64±8.55 3.08*1＞6 42.29±9.82 40.21±8.17 37.56±9.64 38.40±10.74 4.15**1＞3 34.00±8.75 31.49±6.60 31.30±8.78 27.67±8.25 4.24**1＞4 32.89±9.35 29.58±7.50 29.51±8.40 25.33±6.96 5.89**1＞2,1＞4 109.16±25.64 101.28±19.50 98.37±23.85 91.40±23.59 5.30**1＞3班級人數最多42.02±11.1232.40±9.2332.05±9.47106.48±27.25每周課時40.31±9.22 40.64±8.14 35.19±9.48 2.09 37.31±11.44 40.43±8.31 39.97±9.05 42.96±10.76 38.00±8.64 1.71 102.71±24.00 104.00±17.82 98.06±23.22 0.570 93.50±30.75 99.67±22.48 102.36±21.84 113.09±25.79 98.27±25.40 3.56**教學方式2.大專(52,16.1%)3.本科(250,77.4%)4.碩士及進修中(10,3.1%)F值Scheffé事后比較1.5年以下(191,59.1%)2.6～10年(71,22.0%)3.11～15年(13,4.0%)4.16～20年(21,6.5%)5.21～25年(16,5.0%)6.26年以上(11,3.4%)F值Scheffé事后比較1.12班以下(122,37.8%)2.13班～24班(115,35.6%)3.25班～48班(71,22.0%)4.49班以上(15,4.6%)F值Scheffé事后比較1-10人(42,13.0%)11-15人(218,67.5%)16-20人(47,14.6%)21人以上(16,5.0%)F值1.0～5節(16,5.0%)2.6～10節(46,14.2%)3.11～15 節 (197,61.0%)4.16～20 節 (53,16.4%)5.21節以上(11,3.4%)F值Scheffé事后比較1.包班制(87,26.9%)2.分科制(227,70.3%)3.其他(9,2.8%)F值Scheffé事后比較42.69±9.26 39.56±9.54 37.00±4.80 4.15*1＞2 31.89±8.18 33.28±6.97 33.13±8.44 0.46 28.81±10.53 30.22±8.37 32.20±7.43 35.26±8.69 31.18±9.91 3.38*4＞2 34.41±8.61 31.51±8.11 28.89±4.78 4.89**1＞2 30.51±8.78 30.09±6.30 29.75±10.10 0.509 27.38±10.13 29.02±8.66 30.19±7.97 34.87±9.06 29.09±9.68 4.60**4＞1,4＞2,4＞3 32.99±9.13 29.87±8.13 26.33±6.08 5.41**1＞2 110.09±24.27 100.93±23.15 92.22±11.04 5.91**1＞2

注：★p＜0.05；★★p＜0.01,；★★★p＜0.001；下同

表4結果可作以下說明：1.年齡方面，以26～35歲此一年齡層較易感受教學困擾，而此一年齡組特教系本科畢業、兼班主任的比例各占83.9%、58.0%，或許即因教學任務較重、教齡不長、理想性較高，若其所學理論或理想難于教學中達成則易生困擾。因此，學歷方面，也是特教系本科畢業者困擾程度較高；2.全校班級數方面，全校12班以下者困擾程度最高，推測可能原因是學校規模小，資源較有限且每位教師工作負荷較重所致；3.教師上課班級學生人數方面，擔任不同班級人數的教師，在教學困擾上并無明顯差異。不過，以往研究發現，采包班制者，班級學生人數是教師教學困擾主因之一[5][6]，本研究結果為無明顯差異，可能原因為多數教師采分科教學，其任教班級學生人數不一，另外原因可能為人數多的班級學生障礙程度亦較輕，或者進行的是藝能類的活動性課程，而非主要學科教學，教師因而較不致因班級人數多而產生教學困擾；4.每周授課時數方面，以每周授課時數16～20節者困擾程度最高，推測此一授課節數應該都是主要學科的教學，兼具教學績效與行為管理的雙重壓力，因此，較易造成教學壓力與困擾；5.教學方式方面，采包班制的老師教學困擾程度高于采分科制的老師。不過，包班制較傳統分科教學，更能促進同一班級教師間的溝通，保證課程內容的統整性，教師也有更大教學自主性，更有利于根據學生能力水平,有針對性地進行分層教學和個別化教育[7]。因此，雖較易帶給教師困擾，但未必代表此一制度不良；6.生活輔導員方面，班級設有生活輔導員的老師教學困擾低于未設者，可見班級中的生活輔導員應有助于教師教學運作與降低教學困擾；7.IEP制定方面，學校要求需為每位學生制定IEP的教師普遍困擾程度略低，在支持體系維度上，與學校未要求制定的教師具有明顯差異。學校要求教師需為每生制定IEP，可能代表學校規模較大(13班以上占69.4%)、制度較完整、資源較豐、教師人數較足，教師教學困擾也可能因而較低。依此結果亦可了解，若學校條件適合，制定每生的IEP并不致造成教師教學困擾。

(四)背景變項對教學困擾的多元回歸分析。為了解各背景變項對教學困擾問卷三個維度及量表總分的綜合預測力，以多元逐步回歸進行統計分析，結果如表5。

表5 依序進入的背景變項對教學困擾問卷得分的多元逐步回歸分析

表5結果表明，在各項背景變項中，各維度與全量表首先進入預測模式者都是“有否生輔員”，可見此一變項對于教師教學困擾是最重要的預測變項，另一進入各回歸模式的變項為“全校班級數”，其他依序被選入回歸分析模式的變項則隨維度不同而略有差異。Beta值顯示，雖數值大小與正負方向不一，但進入回歸模式的各自變項皆分別與依變項具有顯著相關。不過，就調整后R2而言，各維度進入預測模式的所有背景變項加總，其能解釋的因變項變異量皆低于20%，且標準化Beta值不管正負方向，數值皆不高，說明整體而言，背景變項對各維度教學困擾的解釋量較有限。造成此種現象，可能原因為背景變項屬于間斷變項，變異量不高，就統計性質而言，即不易對連續性變項有較高的相關或預測力；另一可能原因為除背景變項外，可能仍有其他更足以解釋特教學校教師困擾的相關變項或中介變項，例如教師的組織承諾、工作投入、教學效能、問題解決能力、社會適應力或其他變項等。以往研究即表明，特教教師的勝任力水平是影響其工作投入、工作績效及職業倦怠的重要因素[8]。

四、研究結論與建議

(一)研究結論。

1.在“總是困擾”到“從不困擾”的五等量表中，特教學校教師在教材教法、教學環境、支持體系等三個維度，及全量表的困擾程度都接近“有時困擾”的中度困擾程度。最感困擾的維度為教材教法方面。

2.各維度中，特教學校教師較感困擾的項目為：不易編選適合學生能力的教學材料、缺乏有效的測驗工具或方法、學生個別差異太大而影響教學、教學以外的事務太多、缺乏相關專業人員。其中尤以編選教學材料是最大困擾源。

3.有些背景變項可能造成特教學校教師教學困擾程度的差異，包括年齡、最高學歷、全校班級數、每周授課課時、包班或分科教學、班級有否生活輔導員等變項。

4.班級有否生活輔導員，是各背景變項中預測教師教學困擾的首要變項。其他變項對教師教學困擾的預測力，則隨困擾維度不同而有差異。此外各背景變項對教師教學困擾程度的綜合預測力則仍較有限。

（二）對教育行政部門的建議。

1.發展教材與評估工具。本研究發現不易編選適合學生能力的教學材料是特教教師最大的困擾源，缺乏有效的測驗工具或方法，也是教師較感困擾的項目。教育部所訂《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》也規定：編寫完成中小學各科教材，且需將新課標新教材的有關培訓統籌納入“國培計劃”和省級全員培訓。因此，教育行政部門或許可作以下幾方面努力，積極發展不同能力水平學生適用的教材，及有利于教師教學應用的評估工具：(1)成立特教教材及評估工具的發展與資源中心等專責單位，積極研發教材與評估工具；(2)訂定較為詳盡的各領域系列教學目標檢核手冊，以利各校教師得以有效評估學生能力水平，為不同能力水平的學生訂定IEP目標，及據以編輯教材并設計教學活動，完成個別化的能力或表現本位教學與評量(individualized competency/performance-based instruction and assessment)；(3)提供經費，鼓勵學者及實務教師申請教材與評估工具發展相關課題，包括發展教材與評估工具，及教材制作與學生評估策略工作坊；(4)定期辦理教材與教學評估工具研發的評選或競賽，從中挑選質優教材與評估工具；(5)成立教材及評估工具數據平臺，將政府部門委托發展的教材、評估工具提供教師參考應用，并鼓勵教師將個人研發的教材與教學評估工具上傳此一平臺。涉及版權及有保密必要的教材與評估工具，則使用前另依相關行政程續申辦。

2.法規落實與研訂。本研究發現缺乏相關專業人員、缺乏生活輔導員、每周上課課時過多，都是教師教學困擾的重要相關因素，解決策略則有待法規落實與研訂。教育部《第二期特殊教育提升計劃（2017～2020年）》有關提高特殊教育質量方面，即指出要促進醫教結合，建立多部門合作機制，加強專業人員的配備與合作。殘疾人教育條例第43條也規定：縣級以上地方人民政府教育行政部門應當會同其他有關部門，在核定的編制總額內，為特殊教育學校配備承擔教學、康復等工作的特殊教育教師和相關專業人員。此外，超過八成教師表示任教班級學生數11人以上，近七成教師表示其任教班級學生數為11～15人，亦有少數教師表示其任教班級學生人數21人以上。本研究中，班級人數雖非造成教師教學困擾差異的變項，但班級人數過多勢必影響教學效能。依《廣東省特殊教育學校教職員編制暫行辦法》(2008)規定，招收盲生，招收聾生，招收智障生，招收自閉癥、腦癱、多重殘疾等不同類的特教學校，教職員與學生比分別為：1：3，1：3.5，1：2.5，1：2。同法規定，原則上招收殘疾學生的學校每班的學生人數8～10人。教育部所訂《特殊教育學校建設標準》(2011)也規定，盲校、聾校師生比為1：3.5，培智學校師生比為1：2。因此，解決班級人數過多問題，仍待法規落實。

教師授課課時方面，本研究發現有近二成填答教師表示每周課時超過16節，甚至少數人達21節以上。依《廣東省深化中小學教師職稱制度改革實施方案》(2016)規定，高、初中專任教師每周課時10節以上，小學專任教師每周課時14節以上，此一規定似乎只有下限卻無上限。教育行政部門應有必要訂定較明確的工作量標準，讓各特教學校有所依循，避免教師因課時過多及工作負荷過重產生教學困擾及影響教學效能。

有否生活輔導員是進入預測教師教學困擾回歸模式的首要變項。依《廣東省特殊教育學校教職員編制暫行辦法》(2008)，在特教學校編制中雖提及教學助理人員，教育部所訂《加快發展殘疾人職業教育的若干意見》(2018)也指出“各地要根據實際需要，合理配備教師、生活輔導人員和相關專業人員”，但這些文件對教學助理人員或生活輔導人員的配置標準及職務，都缺乏較明確的規范，造成各校及各班配置情況不一。因此，教育行政部門有必要針對特教學校的生活輔導員配置，制定更明確的規范。

(三)對學校行政部門的建議。

1.重視教師教學困擾的排解本研究發現特教學校教師具有中度教學困擾，且在許多項目上教師感受的困擾程度更為明顯，有些背景變項也可能造成教師教學困擾程度的差異。因此，建議學校行政部門除提供教師教學支持、激勵教學士氣外，也需積極了解教師教學的困擾源，設法協助解決。

2.教材編選。編選適合學生能力的教材是特教教師最感困擾的問題，因此，學校行政部門可以就校內資源或以區域整合方式，組成教材研發小組，定期聚會研討或辦理工作坊，發展適用于不同能力水平學生的教材，供教師參考應用，也進一步提升教師自身對教材編選與制定的專業能力。

3.學校的措施調整法規有明確規定者，依法辦理，法規未規范者，學校行政部門在權責范圍內可加以調整推行。例如班級人數上限與每周課時上限的規范、生活輔導員的較足額聘用及社區人力資源應用、相關專業人員的社區人力資源應用、合理分配教師任務等，可能都有助于降低教師教學困擾。此外，依本研究結果，學校條件較充分者，即使要求需制定IEP似也不致造成教師教學困擾。

(四)對特教教師的建議。

1.培養問題解決能力。教學困擾源自環境因素與個人因素的交互作用，因此，在環境因素方面，建議教師在法令許可范圍內，積極與學校行政部門溝通、協調解決造成教學困擾的制度或措施(例如班級人數與工作量的合理布置、生活輔導員的協助等)；在個人因素方面，建議教師培養個人解決問題的能力、增加特教專業能力。藉由請教資深教師或優秀名師、參加相關培訓與進修、搜尋問題解決的相關資源、自身正向觀念的啟發等，或許都有助于減低教學困擾。

2.角色與權利義務的認同。特殊教育是極具專業與挑戰的行業，因此，教學過程難免產生若干教學困擾，但教師需深刻體認自己身為特教工作者所應有的角色與專業認同，堅持自己的教育理想，對自己的權利義務也要有正確了解，以正向態度面對問題、解決問題，切勿因教學困擾而生倦怠，進而荒廢教學損及學生受教權益。

3.教學工作的調整。教師在符合專業理論及合法合理范圍內，也需積極調整自己的教學工作，朝向專業途徑邁進。例如透過觀摩與請教、參加培訓、搜尋可用教材等方式，提升個人依據學生IEP目標對紙質與多媒體教材，進行編選、制定與調整的專業能力，教師自編或改編調整的教材也最能符合班級學生的個別需求。事實上，特教學生能力互異，不易如普通班級般，使用一套固定課本或教材對所有學生進行教學。教學或行為干預的成效評估方面，教師也需優先使用依教學與干預目標自編的課程本位評量(curriculum-based measurement)，而非依賴標準化或常模參照的測驗工具。教學困擾中“學生差異大影響教學”的應對方面，教學過程需注意分組教學與分層教學，避免因同組人數過多而影響每一學生個別化教學目標的達成。此外，運用策略提高相關事務的處理效能，運用社區或家長人力資源協助教學，及制定IEP以確保每一學生的受教權益等，也都是特教教師朝向專業化的努力途徑。