現代教育技術與全納教育深度融合：動力邏輯、域外經驗與路徑探索

茍斐斐

（廈門大學教師發展中心/教育研究院 福建廈門 361005）

全納教育，是興起于20世紀90年代的一種國際性教育思潮[1]，其意旨為“全部包括的教育”，既是一種目的，也是一種過程。從目的角度而言，全納教育是為所有學生創設全新的、普通的環境來保證教育的平等性和公平性[2]。然而，很長一段時間以來把正常群體和特殊群體之間進行絕對劃分化，導致對中間邊緣群體的忽略，但很多有需求的群體同樣值得納入教育的范疇中去，以推動教育之平等與人權之公平。與此同時，全納教育的某些方面雖有能夠量化之目標，但其核心更應是個動態的過程，須通過一個不斷向前推進的過程才能實現。在這個從最初滿足特殊需要群體到所有有需求個體的過程中，既要尊重學習者之間的差異，也要以學習者不同的文化和社會背景促進其學習機會，更要提供個性化的教育關注學習者同時回應學習者之間的差異。那么，現代社會如何更有效地推進全納教育實現“目的價值”和“過程價值”進而來實現教育平等，現代教育技術將在其中發揮著不可估量的作用。

一、現代教育技術與全納教育深度融合的動力邏輯

現代教育技術與全納教育的深度融合是指在全納教育教學過程中將現代教育技術融合于其各個方面，以此來變革傳統的全納教育教學方式，更好地滿足需要者之訴求。其融合根本在于內外部因素提供了合理性與正當性之基礎。

（一）“全納”理念的轉變：融合之內在動力。自20世紀90年代提出全納教育理念至今，其教育訴求隨著人們的價值觀念及認知觀念之變遷而發生了很大變化。1994年在薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”上第一次提出了全納教育理念，當時全納教育的主要關注點在特殊教育領域，提倡教育應當滿足普通兒童和特殊兒童的需求；接著2015年教科文組織發布了《教育2030行動框架》《仁川宣言》兩個具有重要意義的指導文件，明確地提出了“確保全納的、公平的、優質的教育，使得人人都可以獲得終身學習的機遇”[3]，可以發現全納教育嶄新的理念已然出現，它不再僅僅關注特殊群體，也為普通教育的終身學習化提供了契機，從關注特殊兒童轉變為關注邊緣的弱勢群體再到面向所有有需要的學習者，從關注特殊個體轉為關注所有有需要的個體，從追求特殊個體的發展轉為追求全面規模群體之發展，進而在平等與全納的教育中同時實現個體學習績效與規模學習績效目標。這種理念的轉變引起全納教育實施方式、實施過程等發生質性變化，而此變化并非傳統的教育理念與模式所能滿足，須借助現代教育技術來發揮作用。現代教育技術的運用替換的是分化式的傳統教育模式，實現“因材施教，有教無類”的合作雙贏。總之，縱觀全納教育的發展態勢，不難發現全納教育與現代教育技術領域的深度融合與創生是大勢所趨，是理念上的不謀而合。

（二）科學技術的革新：現代教育技術與全納教育教學深度融合的外部動力。21世紀是科學技術突飛猛進發展之時代，計算機網絡技術、多媒體技術、人工智能（AI）、互聯網等新科技的涌現，已經牢固地進入現代社會生活，時時刻刻影響著整個社會大系統的發展，也對教育子系統產生了巨大的變革。科學技術在教育方面的影響主要是現代教育技術在教育之中的運用。而未來社會將是知識型的社會，亦是全民學習型和終身學習型社會，更是信息化社會，所以現代技術在教育中的地位和作用不斷提升[4]，不斷形塑著教育教學之過程、變革著教育教學之方式、促動著教育教學之現代化，使終身化學習和全民化學習成為可能。現代教育技術作為一個由“現代”“教育”“技術”等概念合成的名詞，本質是應用信息技術的手段來優化教育教學之過程，具有以信息技術為主要依托、強調以學生為中心、促使教育資源更加合理配置與共享等基本特點。現代教育技術通過多媒體傳播、優化課程設計、提高教師教學效率，使學生學習的時空開放化、學生學習之方式多元化、教師教學的課堂教學手段方法現代化、課堂教學內容以及學校管理之現代化，同時終身教育和繼續教育的形式也將現代化，從而實現“教”與“學”的優化和整合，最終促進人的發展。其應用和發展給傳統教育教學帶來了不可估量的影響，助力教育更好地為社會的發展和個人的成長成才服務，進而促使教育向社會化和人性化方向之轉變。科學技術的生產力會自動地向前發展，來決定其他機構和制度的特點，也對全納教育產生了重大影響，從而為兩者之間的深度融合提供外部之動力[5]。

（三）目標的契合：全納教育與現代教育技術深度融合的關鍵。首先，全納教育的目標一方面在于將有學習障礙或殘疾學生納入普通學校就學，來實現教育平等的理念，另一方面是為促進所有有學習需求的人們提供公平和優質的教育。其次，現代教育技術在教育中所發揮的作用在于：強調用科學、系統之方法分析和整合“教與學”過程，通過需求分析、內容分析、學習者分析對教學活動進行設計，制訂出具有操作性的、逐次遞進的學習目標，并根據學習目標選擇適當的過程策略、方式策略、媒體策略，形成完整的教與學設計方案，在實踐中進行評價與總結，作必要的調整和修改，這樣的系統過程為實現優化教學活動（或學習經驗）提供了有效途徑；現代教育技術的運用能夠最大限度地發揮“無邊界、無時空”的作用，為所有學習者提供更加靈活而優質的學習資源。現代教育技術在全納教育中的深度融合既是一種挑戰、也是一個機遇。現代教育技術與全納教育的深度融合并不只是教育技術和傳統教與學模式的簡單結合，而是以技術應用為載體，促進二者在更高層面上的技術協作及具體應用，有助于所有年齡的學習者（包括有特殊需要的人）掌握能夠融入普通教育的技能，同時幫助有需求之個體有獲取信息和管理自己的學習之可能，以及與他人交流能力。因此，全納教育與現代教育技術在教育中的目標契合，兩者間的內在訴求趨向于一致。一致的價值取向使得現代教育技術與全納教育融合發展具有可行性與必要性[6]。

二、域外經驗

將全納教育理念付諸于教育實踐中的國家較多，如美國、芬蘭、新西蘭、加拿大等國家都在全納教育實踐中取得了良好的發展，但在實踐中融入現代教育技術來助力全納教育得以發展的國家中美國和新西蘭兩國甚為重視，其將技術和全納教育融合發展越來越成熟[7][8]。

（一）美國。互聯網時代的到來以及網絡技術的發展為遠程教育發展提供了可能。美國為使其教育系統能夠與“信息技術時代”俱進，聯邦政府出臺了一系列教育信息化發展規劃。在一系列支持教育信息化發展的政策助力下，其教育活動的開展已經可以擺脫物理之“時空”限制和約束，教師也可以借助網絡來獲取其所需知識、技巧等，這為其全納教育發展提供了巨大的空間和良好的可能。

1.通用學習設計理論框架（Universal Design for Learning）。隨著全納教育在美國的提出及發展，越來越多的殘疾群體和有學習障礙（Learning Disabilities）的學生進入了普通教育的中學課堂。而在學習中要使這些學生成為熟練的閱讀者，須具備五個必要的技能：運用字母原則的能力、音位意識、解碼技能、流利性、理解策略。然而患有學習障礙的學生在閱讀上會遇到很大的困難，同時有學習障礙的學生在小學學習中面臨的學習困難隨著他們進入普通中學而被放大，有學習障礙的學生很難理解閱讀信息，也缺乏在當前閱讀范圍之外建立抽象聯系的能力，學習持久性不強，精力未能集中在所閱讀內容上，學習持久力、自控性差導致出現學習中的挫敗感和較低的學習動機，在遇到具有挑戰性的學習任務時已對失敗有了預期。因此，教師必須創造一個學生學習的環境，激勵學生，確保復雜的課程材料能夠被具有不同興趣、先前經驗和能力水平的學生廣泛使用。在這樣的背景之下美國使用通用學習設計理論框架來提高有學習障礙學生的受教育機會及教育質量[9]。

建筑師羅納德·梅斯（Ronald Mace）在20世紀80年代早期創造了“通用設計”這個術語，當時在建筑上開始呼吁改善殘疾人和非殘疾人的無障礙環境。在建筑中采用通用設計特征的案例之一是在人行道上個人進出街道處設置路沿切口，這些路沿切口使坐在輪椅上的人更容易過馬路，同時也是對騎自行車的人、用嬰兒車推嬰兒的人以及用手推車運送重包裹的郵政服務人員都是有益的。通用設計在教育領域中的運用——“通用學習設計”（Universal Design for Learning，UDL），是由“無障礙教學材料聯盟”的15個成員國和美國教育部合作開發的，目的是為學生提供無障礙的學習環境，就像在課程中削減“建筑障礙”之限制，使得有學習障礙的學生可以根據個人的學習偏好和需求來規避障礙。通用學習設計理論框架是一個多方面的、細致入微的學習理論框架，借鑒了神經科學、教育和技術領域的研究成果，將教與學視為一個動態的系統，加以改革以更好地滿足21世紀學習者的需要。美國將通用學習設計理論框架貫穿于全納教學的始終，既有對學習者的指導原則，也有對教師的教學設計指導原則，以及對教師教學和學生學習結果的評估測評原則（見表1）。在學習者方面要求課程設計要針對學習者自身的生理和每個階段的認知特點來選擇適當的內容，使學習者達到識別性學習、有效性學習以及戰略性學習，同時通過靈活多樣的方式將學習內容呈現給全體學生，以此來盡量地消解學習者的學習障礙；于教學者而言，“識別性”“有效性”“戰略性”的通用原則對于教師的教學設計方面也具有重要的作用，教師在準備教學計劃時以此原則來了解什么是需要傳授給學生的知識以及需要達到什么樣的目標，同時教師還需要本著“共用性”的原則和“直觀性”的原則進行教學設計，使學習內容適應各種不同能力、學習特點或者類型的學習者；學習測評通用的設計以全部學習者的學習表現為測評內容，而非將特殊需要的群體排除之外[10]。

表1 通用學習設計理論框架

通用學習設計理論框架在全納教育的融入是對多樣化的學習能力差異者的認可、尊重和容納，能夠讓學習者獲得適合自身的學習方式，從而傳遞了一種多元化的、靈活式的、開放性的教與學理念。它在承認學習者之間有差異的基礎上發現他們之間的差異，而且運用技術的手段將學習者之間不同的教育需求能夠得到個性化滿足，師生之間的課堂也因此而豐富多樣。同時，通用學習設計理論框架給全納教育帶來了一種本質性的、全面性的思維模式，變革和革新了教學的實踐模式，教師在面對具有個性和各種類型的的學習者時，能夠擁有強有力的、可控的教學框架來設計有效的教學。

2.基于Web資源下的IRIS強化培訓平臺。美國在促進教師專業發展方面已建立了多個資源平臺，其中美國特殊教育部項目辦公室（OSEP）建立的基于網絡資源下的IRIS強化培訓平臺是為了滿足全納教育實踐開展過程之中對教師全納素養的要求、提升普通教師在全納環境下教學能力、培養普通教師全納素養的專業平臺。IRIS，即“全納背景下的《殘疾個體教育法》研究中心”，是以《殘疾個體教育法》為基礎而建立起來的，以開發有效的、免費的在線資源為首要任務，以網絡在線的途徑為傳播資源之方式[11]。為了滿足各類不同學習者之學習需求，IRIS提供了豐富的、多元的學習資源，各模塊主題不相同（見表2），這些主題是根據國家咨詢委員會和教育部項目辦公室的工作人員從利益相關者中收集的信息、IRIS用戶的在線調查數據、教科書和其他材料中的信息內容整合分析之后，依據教學專業人員知識和技能差異進行調適而定。每個學習模塊模塊都以一段視頻開始，介紹教育工作者通常面臨的現實困境或挑戰，結尾都有一組問題，旨在引出學習者對當前主題的初步想法，學習者可以獨立地使用這些資源，也可以與他人一起使用，同時他們也有機會練習新獲得的技能并獲得反饋[12]。

表2 IRIS資源中心模塊分類

其中，IRIS強化培訓平臺中的STAR探究學習模塊單元是最具有代表性的學習資源。該學習單元是以美國著名學者約翰·布蘭斯福特（John Bransford）提出的“人是如何學習的”理論及STAR Legacy探究教學循環模式為理論基礎而建構和開發的適合在線學習的網絡環境模式。STAR學習單元由五個環節依次相互連接而構成——“問題挑戰”“初始思考”“視角資源”“總結”“評價”。學習者從“問題挑戰”環節開始，為學習者提供與學習單元主題相關的問題或情景以吸引學習者進入學習之狀態；“初始思考”這一環節是學習者對上一環節（“問題挑戰”）中的問題作出初步的回答，平臺可以幫助學習者了解自身已掌握的內容以及還需進一步學習的知識；接著進入“視角資源”環節，平臺提供了與“問題挑戰”環節相關的學習資源來呈現學習者在“初始思考”環節中未能作出解答的內容；繼而至“總結”環節，學習單元為學習者提供機會以供其對所解答之問題的再次思考，如果學習者未能達到其學習之目標及要求，那么可以在這個環節返回至前面幾環節通過網絡資源再次學習，直到達至學習者所期望的目標。最終進入“評價”環節，學習者來展現他們在此單元習得知識的環節。如此將一整個環節系統地學習完之后就能為“問題挑戰”中的問題或情境作出滿意的回答，讓學習者利用網絡平臺資源增進知識及提升素養[11]。

（二）新西蘭。新西蘭國家極其重視特殊教育，也是全納教育理念付諸實踐較好的國家。經過多年來政府的政策重視、民眾觀念的轉變及教育實踐的長期良性互動以及良好的教師專業發展資源，使該國全納教育實踐的水平達到“高級”水平[13]，其建立的全納教學網絡社區依托現代教育技術助力而為促進全納型教師發展提供了可能[14]。

新西蘭在全納教育實施過程之中為了實現全納課程的多樣化和差異性，有效促進學校及教師設計出更科學合理的課程體系，針對不同群體的需求而建立了一系列的全納教育在線指導網站（Inclusive Education Online Guide Website）和網絡社區（Network Community），網站內容包含不同的方案指南、課程指導、以及相關實例的分析。一方面，新西蘭通過建立全納教育在線指導網站，教育工作者可以獲取以下信息：與不同特殊教育需求者相關的教學策略、技巧和工具；關于學校和歐洲經委會中心實施特殊全納教學的實例研究；與全納教育主題相關的最新論據；有關當前特殊教育項目的信息。另一方面，新西蘭在特殊教育在線網站（Special Education Online）中建立了全納教學網絡社區（Inclusive Teaching Network Community）來助力全納教師發展。全納教學網絡社區主要致力于：提供豐富的、多元的、高質量的教學課程、教學技巧及教學策略來滿足個性化的教師教育方式；利用家庭、社區網絡以及社區成員的集體智識、集體智慧及經驗為需求者提供及時幫助；提升集體好奇心、智力、探究和批判性思維，尊重個體之間的差異性，讓所有學習者參與到學習中；適時監控和評估特殊兒童需求，為其需求提供專業的咨詢服務；開放一系列課程來使有學習障礙的群體融入日程課堂中增強其自信心；提供多感官方法的信息資源使學習者獲取對信息的理解；提供數字、文本形式的圖片、音頻和視頻、語音等使學習者能夠個性化獲取信息；融入多媒體技術，促進學習者之間進行交互；設置具體的課程指導建議從而為教育者工作者們提供準確的、有針對性的指示，使全納教育課程能夠給學習者帶來更有效的學習體驗[15][16]。

三、啟示

（一）教育理念“更新”：樹立“現代教育技術+”理念。樹立“全納教育+現代教育技術”理念既是對教育外部關系規律的時代回應，也是全納教育與現代教育技術實現真正融合的動力源泉。不論是美國的通用學習設計或IRIS強化培訓平臺還是新西蘭網絡社區的建立，這些實踐經驗表明將現代教育技術融入全納教育理念能夠指導和發展全納教育，同時也能反哺全納教育教學。因此，樹立理念更新是時代發展的必然趨勢：其一，“現代教育技術+”理念并非僅僅是一種號召，國家和政府在學校教育或特殊教育的政策制定和制度建設中應融入教育技術之理念，提倡現代教育技術在全納教育中的運用，以“理念引導政策實踐”；其二，具有全納性質的學校須認識到“現代教育技術+”理念的重要性。“學校的發展與否，關鍵在于由誰領導及如何領導”，這表明校長對于一所學校發展的重要性，校長的教育理念與觀念無時無刻影響著學校的發展，因此要求校長要具有戰略眼光和大局意識，重視現代教育技術在全納教育過程中所起的作用，將“現代教育技術+”理念融合至學校各項規劃之中，以“理念指引學校規劃”；其三，教師要將現代教育技術的理念融入課堂教學。不少具有全納性質的普通學校教師認為課堂教學是一種傳統意義上的“教師教，學生學”的過程，不需要用技術的手段來為課堂教學助力，這恰恰是帶有片面性的。現代教育技術的應用是使全納教學效果最大化的有效途徑，能夠實現學生之間的差異化學習和個性化學習，教師首先在在教育理念上要有所突破和轉變，以“理念形塑教師教學”。

（二）教師隊伍“適切”：以技術發展平臺為依托提升教師全納素養。在全納教育中，面對多樣化的學習者，教師的教育既要體現學生的差異性（考慮不同學習者的文化背景、心理特征、自身狀況），同時更要體現對待學生的無差異性（公正、平等、無排斥地對待每個學習者的成長）。如此的教學訴求并非傳統的教育模式所能實現，而需革新教學模式，需要一大批“懂教學、巧教學”的教師來支撐。因此全納型教師的培養目標須定位于“通才型+專才型”之結合[17]，“通才”即全納教師需要掌握的基本要求和知識，“專才”即全納教師所要掌握的、針對不同群體的差異化知識，這兩種知識的獲取可以通過現代教育技術的方法來實現，即需要政府大力支持搭建全納教師教育素養提升之平臺。如前所述，美國借其完善的教育信息化設施及得力的平臺建設理論支撐，聯邦教育部投資建立了IRIS強化培訓平臺，并且進展相當地成功。目前我國也正處于信息化迅速發展之時期，信息化給學校網絡教學帶來良好的環境基礎，在此背景下為提升教師教學能力，我國建立了諸多教師專業發展平臺，而以政府支持來提升教師全納素養的專業平臺較少出現，這就要求我國須以教育信息化為依托、政府支持為保障、教育主管部門為實施主體“三方協力”建立適合于我國國情及教育實際的教育者全納素養在線強化平臺，在平臺建設中以系統科學的理論建設為指導，以實證調研為基礎，以滿足教師的實際需求為目標，以恰當的愿景和明確的任務為導向。

（三）教學過程“調適”：現代教育技術與全納教育教學過程整合。現代教育技術與全納教育教學過程的整合是將現代化的技術運用到全納教育的教學過程中去，既是對學習過程的變革，也是對學習者的學習資源的再設計、再開發、再運用，更是對教學過程的重新管理和評價，從而達到最終實現全納教育教學效果的最大化。在全納教育教學過程中運用現代教育技術，能夠充分體現個性化的自主學習方式和“教與學”之間的相互協作。全納教育因學習者的多樣性和復雜性在教學過程中需要借助現代教育技術助力與優化教學過程，只有將先進的、可行的教育技術和具體的全納教育教學過程內在地融為一體，創造出一種信息時代全新的學習模式和教學模式之時，才能夠發揮教育技術的作用在有限的物質基礎上實現全納教育中的高質量和高效率的教學[18]。美國在教學過程中運用通用學習設計之實踐給我國帶來深刻的啟示，這不僅體現于在全納教育教學過程運用通用設計之技術，更體現在其他技術與全納教學過程的整合，如虛擬現實（VR）技術與全納教學的整合[19]，其融合了多媒體技術、仿真技術、數字圖像處理以及傳感技術等多項技術，從而生成具有立體感的音效和視頻，教學方式以利用虛擬現實的技術為主，構建一種虛擬的學習環境，再現知識、傳授知識給學習者的過程，解決傳統教學過程中的視覺厭乏之缺點，為學習者提升創新意識和豐富想象力提供可能性。

（四）外部環境“得力”：創設“技術能動型”軟環境。現代社會，現代教育技術已經從教育改革的邊緣移向中心，不僅要求在注重基于教育技術的硬件環境建設方發力，而且也須在與現代教育技術相配套的“教與學”軟環境上重視。新西蘭建立的全納教學網絡社區在很大程度上能夠為全納教育發展提供良好的契機，也為我國全納教育發展提供借鑒。其一，于學習者而言，建立提升學習者學習的網絡社區，即借助于網絡發展和通信技術而建立“學習空間”——由各種不同類型學習者和助學者在學習活動過程中共同構成的學習團體，通過學習者之間的交互學習、協作學習和自主學習等方式以獲取知識、增進理解和提高技能。網絡學習社區由于在學習時空上的無限性與開放性、學習過程的自主性與協作性、學習資源的自主創生性與自由獲取性而能夠為不同能力的學習者提供保障[20]。其二，于教學者而言建立旨在提升教育工作者全納素養之網絡教學社區，為教育工作者提供豐富、引人入勝的課程、知識及策略，以社區網格及成員的經驗、知識為有需求的教育工作者提供幫助，以國外成熟的經驗為鏡照設置具體的課程及指導建議為教育者工作者們提供準確、有針對性的指導，最終達到促進特殊群體及有需要之群體在全納教育課程中獲得有效的學習體驗之目標。

總之無論從全納教育理念之轉變、科技革新對教育的影響還是目標訴求上來看，全納教育與現代教育技術兩者間的融合所發揮的作用更多傾向于積極推動力。現代教育技術與全納教育的融合是時代進步與教育發展之訴求，是全納教育得以健康發展的保障，是關注所有個體需求、促進學習者全面發展、實現教育平等的有力支撐，也是建立學習型、全民化、終身化社會的路徑之一，將會成為全納教育教學改革的一個“制高點”和重要的“突破口”。總之，把現代教育技術應用于全納教育更好地發展教育勢在必行，其在全納教育中所發揮的作用將會越來越重要[21]。