基于“Can-do”理念的高職日語核心課程協動式教學模式探索

作者簡介：張萱萱（1987-），女，漢族，上海人，碩士研究生，上海行健職業學院講師，研究方向：日語教育、日本文學。

摘 要：本文提出的“協動”式教學模式，是為了加強專業核心課程（綜合日語、日語視聽說、商務日語）間的協作和互動，建立系統教科群，這是一個全新的探索。“協”是指學校與企業、專業課程間的協作關系，而“動”則是指教師與學生、學生與學生、網絡與師生間的互動配合。“協動”式教學模式各環節設計均以學生為中心展開，同時引入JF標準中的“Can-do”理念作為理論支撐，課堂以任務為導向、結合翻轉課堂及混合式教學方法，目標是更新高職日語教學理念、改進教學方法、改革教學模式、整體提高外語人才的培養質量。

關鍵詞：“Can-do”理念;高職日語;協動式教學;模式

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.15.075

1 研究背景

中國高職日語專業始建于20世紀90年代，在21世紀初的十年間取得了飛速發展。高職日語教育通過不斷的努力和探索，在30年間實現了從無到有，從參考本科日語學科體系的建設到開創獨立的具有高職特色的日語學科體系，取得了顯著的成就。但隨著時代的發展，傳統的外語類專業人才培養模式與高職人才培養目標的矛盾也逐漸顯現出來，主要體現在以下三個方面。

1.1 理論知識與工作實踐相脫節

從以往高職畢業生的就業信息數據反饋來看，學生不能將課堂中學習到的日語語言知識很好地運用在工作實踐中，也就是高職日語專業培養的人才與工作崗位的實際需求不相符。這是由于很多高職院校在日語專業培養方案的設計與課程體系的建構上盲目照搬本科模式，沒有依據高職學生的學習特點與企業對高職日語人才的能力要求來進行合理地設計，導致了高職院校日語專業在教學目標、課程體系、培養理念、教學資源等方面的局限性。

1.2 學生缺乏學習語言的動力與興趣

隨著高職院校招生規模的擴大，一部分學生在基礎教育階段沒有養成良好的學習習慣，也沒有體會到學習的成就感與樂趣。而外語類專業的學習需要一定的意志力和大量的時間投入，一部分沒有轉變思想的學生，將語言學習看作沉重的壓力與枯燥的學業負擔，同時也缺乏學習相關配套技能類課程與實訓類課程的意愿。

1.3 缺乏充分的外語學習環境

對外語學習來說，語言環境是相當重要的。高職院校開設的外語類專業普遍缺乏良好的語言環境，具體體現在外教數量少、留學生比例低、專業課時不夠等。學生僅靠每周十幾個課時的課堂學習無法達到良好的語言操練效果，也普遍缺乏課后主動練習的自覺性。因此在畢業后，學生的外語能力普遍無法達到企業的崗位要求。

針對以上這些問題，本論提出了基于“Can-do”理念的高職日語核心課程協動式教學模式。該模式轉變了外語類專業固有的教學觀念，結合了現代化教學手段，實現了專業核心課程間教師與教師、教師與學生、學生與學生、線上與線下、課上與課下、學校與企業間的互動配合，通過一系列“協動”來提升日語專業學生的語言運用能力、跨文化交際能力、邏輯思辨能力，培養學生的團隊合作能力、自主學習能力和實踐應用能力。

2 理論支撐及主要解決的教學問題

2.1 “協動”模式

“協動”翻譯自英語的“collaboration”，其含義是團隊成員為了同一目標，通過互相協作來進行創造性活動，最終產出創造性成果的過程。日本學者在2010年9月正式成立了“協動”教育研究會，圍繞日語教育中的“協動”問題進行了深入研究。池田玲子在《日語協作學習理論與教學實踐》中，圍繞“協動”教育的內涵和實踐進行了分析。而國內的先行研究大多集中于“互動式教學模式”“交互式教學模式”“合作學習模式”等幾方面。例如江一帆的《基礎日語課程中的協同模式與實踐研究》主要圍繞師資力量的協同和課程之間的協同這兩個方面，探索該模式在日語課程教學實踐中的應用。鄭曦在《合作互動教學模式在綜合日語教學中的探索與實踐》中探討了學生組成合作互助小組模式在綜合日語教學中的實踐。在眾多先行研究中雖然強調了教學中師生之間、學生之間、教師之間的合作，但并沒有上升到一個整體的教科群以及從教學實踐評價體系的角度去思考外語教學的問題。再者，怎樣加入高職特色的日語教學也引發了筆者的思考。

2.2 “Can-do”理念

在傳統課堂教學中教師一般扮演知識的傳授者，而學生則是知識的接受者。評價方式主要通過考試來檢測學生對知識點的掌握情況，易出現學生重考試，輕交流的問題。有些學生雖然取得了國際日語能力考試的合格證書，卻無法在實際生活中準確地使用日語進行溝通交流。

日語國際交流基金會在2010年制定了日語教育、學習、評估的JF標準，并以Can-do來表示日語的熟練程度，即考察學習者能夠完成怎樣的任務和課題，達到怎樣的日語交際水平。Can-do強調兩方面的能力：（1）語言執行能力——能夠運用日語執行和完成什么樣的任務;（2）跨文化理解能力——對不同國家文化的理解能力、整合能力以及開放包容的精神與合作的態度。將“Can-do”理念引入日語學習的課堂中可以明確教學目標、細化教學任務、提升教學效果。

2.3 翻轉課堂

翻轉課堂一詞源于英語的“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可將其譯為“顛倒課堂”。翻轉課堂的主要特點表現在三個方面：一是轉變了傳統課堂中教師和學生的角色;二是重新分配了課堂時間;三是將課上的教學內容轉化為課前學習內容、鍛煉了學生的自主學習能力。在傳統課堂中，教師在課上傳授知識，學生在課后通過完成作業、開展實踐活動來掌握學習內容;而在翻轉課堂中，通過互聯網技術優勢突破了課堂教學的時空限制，讓學生在課前完成專業知識的學習，在課中通過團隊合作進行作業展示與實踐活動，通過教師點評和學生互評完成知識的內化和能力的提升。

2.4 混合式教學

隨著教學信息化的深入發展，混合式教學逐漸得到了普遍的關注。在英語中用“Blended learning”來命名這種互聯網時代線上線下相結合的新型教學模式，在國內高校目前主要通過引入學習通、制作微課、慕課、建設智慧教室等來開展混合式教學活動。學生利用智能手機或者平板電腦等電子設備在網絡上搜索學習資源，通過參與式學習或者協作式學習完成對知識意義的建構。在信息技術與教育深度融合的背景下，高職外語專業教學亟待向“互聯網+教育”轉變，混合式教學模式充分發揮了數字化教學的優勢，有利于外語專業學生實現學習泛在化、個性化、活動合作化。通過實施互動教學，實現智能、高效的課堂。

3 實踐過程

應用日語專業將翻轉課堂教學模式以及“Can-do”教學理念完整地引入高職日語核心課程的教學活動中，首先基于“Can-do”理念設定課程單元目標，打破日語核心科目間的教學壁壘，整合教師資源，開展教學模式改革，提升教師的協同教學能力。各科教師在備課時共同進行教學目標設計，任務分配和成果評價;打通各個教學環節，互通有無，事半功倍。對“協動”式教學模式的實踐探索主要包括以下三點。

3.1 堅持任務導向

為了貫徹“工學結合，項目導向，任務驅動”的高職教育理念，營造參與型和對話型的教學環境，著眼于提高學生的語言應用能力，在課程內容的設置上打破了傳統的以課本為主、按章節順序、圍繞語法知識點講解的模式，而是以任務為導向，采用了模塊化、多案例、互動式、重實訓的方式，設定不同的情境，布置工作任務，注重實際應用性及互動參與性。任務設置上選擇了日常生活、娛樂休閑、校園生活、初入職場四大模塊，通過對日常生活和工作場景的模擬訓練，提高學生日語應用技能，培養學生日語思維習慣，使學生能夠與日本人進行日常交流;通過任務驅動的教學實訓，培養學生分析問題、解決問題及與人協作的能力，為以后具備基本獨立工作的能力打下堅實的基礎。

3.2 貫徹“協動”模式

在高職日語專業的課程設置中，專業核心課程主要以“綜合日語”“商務日語”“日語試聽說”三門課程為主。這三門核心課程原本是三門各自獨立的課程，綜合日語與日語視聽說課程由校內專任教師授課，商務日語課程則邀請企業專業參與共同開展教學。通過開展“協動”式教學模式，使“綜合日語”“商務日語”“日語試聽說”三門課程相互關聯，打破了專業教學中各個科目的壁壘，校內教師與企業專家共同參與、共同備課、共建教學資源庫。通過各個核心課程間的相互滲透，突出綜合性、實踐性、職業性的特點，將閱讀、聽力、會話、寫作、商務等專業知識融為一體，為培養學生的語言綜合運用能力起到了事半功倍的效果。該模式既實現了學科間“協動”，也達成了學校與企業間的“互動”，為日語專業的可持續發展奠定了良好的基礎。

3.3 開展翻轉課堂教學模式

在基礎階段的授課中，將綜合日語課程與日語視聽說課程設計為配套課程，綜合日語課程（每周10課時）為語言知識點的輸入課程（講授），日語視聽說課程（每周4課時）為輸出課程（實訓）。學生將綜合日語課中學到的新單詞、句型、語法運用到視聽說課程中，以翻轉課堂的形式展現出來，通過全程錄像，上傳網絡教學平臺使學生能夠反復觀看、學習、反思自己的課堂表現及任務完成度。日語視聽說課程通過將翻轉課堂教學模式引入專業核心課程的教學實踐中，對改變外語類專業長期存在的偏重知識傳授型的教學模式具有積極意義。不僅能考查學生對語言知識的掌握程度，同時能使學生切實地參與課堂教學，培養學生的實踐能力、創新能力、交流合作能力與批判性思維等。

3.4 探索混合式教學

為了給學生創造良好的語言學習環境，盡量將外語類課程安排在現代化語音室、口語實訓室、大屏幕投影教室、智慧教室等環境中授課，打破傳統課堂講授式教學的單一性與局限性。例如，將日語視聽說課程安排在智慧教室上課，全程自動錄像，快速剪輯，提高網絡教學的使用率和質量。課下學生可以通過超星網絡平臺全程復盤課程內容，通過對小組活動及教師點評的反復觀看，經歷回顧、反思、探究、提升四個過程，認識到自己在實際運用中犯了哪些錯誤以及如何改進提高。

近年來、通過對教學目標、教學模式、課程內容、課程結構、課程評價標準及選用教材等方面進行了全方位的設計與改革;日語專業完成了核心課程的線上建課，制作了大量的電子課件，剪輯了與課程內容相關的視頻、音頻、動畫、錄像等，并且錄制了多門微課;充分發揮了線上平臺的積極作用，突破了專業學習在時間和空間上的限制，為學生打造了全方位的語言學習環境，取得了良好的教學效果。

4 總結

綜上所述，基于“Can-do”理念的高職日語核心課程協動式教學模式探索改進了高職日語專業課程的教學方法、改革了傳統外語類課程的教學模式、打通了各個核心課程間的教學壁壘、提升了外語人才的培養質量、提供了豐富的教學成果供同類院校學習參考。在高職院校外語類課程中開展協動式教學模式具有開創性及創新性，同時該模式也具備了充分的推廣及應用價值，切實提高了高職院校外語類人才培養的質量。

參考文獻

[1]池田玲子.日語協作學習理論與教學實踐[M].北京：高等教育出版社，2014.

[2]江一帆.基礎日語課程中的協同模式與實踐研究[J].現代交際，2015，（03）.

[3]鄭曦.合作互動教學模式在綜合日語教學中的探索與實踐[J].長春教育學院學報，2013，（23）.