運用認知沖突，提高學習實效

傅冬祥

【摘 要】運用認知沖突策略可以讓學生產生認知的不平衡，而達到“憤”和“悱”的狀態，提高學生學習的積極性和主動性。課堂教學中，教師要結合具體內容選擇合適的方式，創設真實有效的認知沖突;避免虛假的認知沖突出現，讓預設成空;給學生質疑的機會，解決未知的認知沖突，以提高學習實效。

【關鍵詞】有效 真實 未知

認知沖突是指認知主體已有認知結構與新知識或新情境之間不能包容，或不同認知主體對某一問題存在不同看法的現象。認知沖突既能激起學生激烈的思維振蕩，又會催生出樂于學習的積極情感，從而把學生帶入“憤悱”的學習境地，為進一步學習蓄積良好的準備態勢。學生在學習的過程中產生認知沖突是一個普遍的現象，在小學數學課堂教學中，教師經常會通過各種方式誘發學生產生認知沖突，激發學生學習新知的內在需求，提高學生主動參與學習的積極性，增強課堂教學效果。那么，如何在小學數學課堂教學中設置真實有效的認知沖突呢？本文以蘇教版數學四年級下冊《用數對確定位置》一課為例，對此展開一些探討。

一、選擇合適的方式，引發有效沖突

在數學課堂教學中，可以用來創設認知沖突的方式是多樣的。在實踐中通常可以采用創設生活矛盾情境、巧妙設置疑問、借助操作和辯論、引發數學猜想等方式來創設認知沖突，但沒有一種方式可以適用于創設任何的認知沖突。結合學生實際情況和具體的學習內容，教師需要選擇合適的方式，讓學生主動產生認知需求，引發有效沖突。

【片段1】

甲老師在學生學會用語言描述小軍的位置后，呈現數對，進行提問。

師：現在老師要用更簡單的方法來表示小軍的位置，只有一個括號加兩個數字。[呈現數對（4，3）]你能猜到老師為什么可以用4和3來表示小軍的位置嗎？

【片段2】

乙老師在學生學會用語言描述小軍的位置后，組織寫位置的競賽游戲。

（1） 依次凸顯5個不同的位置，每次停頓3秒，學生用喜歡的方式寫出它們的位置;

（2） 學生按要求活動，出現障礙，寫位置的速度跟不上;

（3） 組織討論：怎么辦？有沒有更簡單的方法來表示位置？

交流學生想到的簡明的表示位置的方法。

兩位教師為了引出數對，采用了不同的處理方式。甲老師結合小軍的位置“第4列第3行”，說明要用更簡單的方法來表示小軍的位置，呈現數對（4，3），并讓學生猜為什么可以用4和3來表示小軍的位置。利用表述方式的不同，通過提問的方式設置認知沖突，學生輕易解決該沖突。此時，學生雖然能明白4和3分別表示什么意思，很快就接受了“數對”這種表示位置的方式，但學生并沒有產生用簡潔明了的方式描述位置的心理需求。

乙老師從學生的認知需要出發，通過游戲形式設置問題障礙，讓學生產生認知沖突。游戲中學生迫于掃除障礙，主動產生用簡明的方式來描述位置的意愿，進而自主生成用數對描述位置的方法。在此基礎上，明確用數對表示位置的方法，并引導學生理解數對中的每一個數所表示的意思，水到渠成，自然貼切。

從教學目標來看，兩位教師通過自己的方式創設認知沖突，引導學生認識了數對，理解了數對中每個數字所代表的含義。相較而言，乙老師創設認知沖突的方式更加合適，該認知沖突的創設讓學生對數對產生了學習的內在需求，沖突的解決讓學生對數對的意義和作用的理解更為深刻，真正意義上讓學生經歷了數對產生的過程。因此，創設認知沖突時，教師不能只考慮到自身教學的需要，以認知沖突引出教學內容即可，還要考慮到學生的認知需求，以合適的方式創設有效的認知沖突。

二、避免預設成空，設置真實沖突

在日常教學中，設置認知沖突組織教學的環節非常多，但并非所有設置的認知沖突都是真實的。由于學情不明、考慮不周等多種原因，課堂中常常出現預設的認知沖突對學生來說并沒有障礙，不能發揮應有的作用，從而讓設置落空。

【片段3】

甲老師出示例1場景圖，創設情境引入新課。

師（指圖中的小軍）：這個同學叫小軍，你能說說他坐在什么位置嗎？

生1：小軍坐在第4組第3個。（從左往右數，從豎排角度觀察）

生2：小軍坐在第3組第3個。（從右往左數，從豎排角度觀察）

生3：小軍坐在第3排第4個。（從橫排角度觀察）

……

師：如果僅憑同學的發言，你能從圖中找到小軍的位置嗎？

生：不能/能。

【片段4】

乙老師在呈現例題場景圖后，組織學生進行辨認活動：

（1） 4個學生上臺，面朝同學;教師凸顯小軍的位置讓臺下的學生記住該位置。

（2） 常態顯示小軍的位置（無任何標示），臺下的學生用自己的方式描述小軍的位置。

（3） 臺上的學生根據同學的提示分別指一指小軍的位置可能在哪里，并說明理由。

（4） 討論：為什么臺下學生描述的都是小軍的位置，而臺上學生卻找到多個小軍？

兩位教師都是以例題情景為話題組織交流，設置認知沖突。該環節通過呈現學生比較熟悉的教室里有序排列的座位的場景，激活學生已有的描述位置的經驗，并通過交流，引導學生用統一的方式描述物體位置。對小軍位置的描述，學生根據自己的理解各抒己見，在交流中意見產生分歧，教師通過問題引導，引發認知沖突并展開教學。

但甲老師預設的認知沖突遭遇意外，當大部分學生回答“不能”時，有個同學很肯定地回答：“能。”細細回味甲老師設計的教學過程，確實不能讓學生產生真正的認知沖突。雖然學生描述的方式各不相同，但學生確實能理解發言同學描述的具體位置所在，因為所有學生都能看到小軍的位置就在那里，不管怎樣描述的都是小軍的位置。看著小軍的位置，學生會根據不同的描述方式思考描述規則，所有的描述方式學生都可以理解。此時學生沒有遭遇理解的困難，不會產生認知沖突，無法激起學習的需求，教師預設的意圖也無法達成，接下來教師只能將對于制訂確定位置規則的需要硬塞給學生。可見該環節的設計并不夠理想，事實上并沒有造成學生真正的認知沖突。而乙老師的設計很明顯就避免了小軍位置暴露在所有學生面前，通過描述與尋找的不一致，讓學生產生真實的認知沖突。

可見認知沖突的設置不能一廂情愿，要考慮到學生的知識基礎和認知水平，結合具體的學習情境和學習內容，仔細斟酌，避免精心設置的認知沖突成為虛假沖突。

三、學生提出疑問，解決未知沖突

對于有關新知學習的關鍵的認知沖突，肯定是課堂學習的重難點，教師會著重引導學生解決。學生在新知學習之后，往往還會存在一些疑問，這些疑問可能只是針對個別學生，但只要是疑問，就說明學生還存在認知沖突，教師在課堂上應該給學生機會將存在的認知沖突提出并加以解決，讓課堂學習更完美。

【片段5】

拓展練習：完成練習十五第10題。

教師呈現國際象棋棋盤的示意圖。

學生觀察棋盤，說說棋盤上是怎樣表示列與行的。

師：白王所在的位置用國際象棋專用的方法記錄為“g2”。你知道是怎樣記錄棋子位置的嗎？

生：白王所在的位置是在g列第2行。

……

練習完成之后，有學生主動問：老師，數對中的兩個數字中間要用逗號隔開，為什么國際象棋中表示位置的數對中間沒有逗號？由于對細節的考慮不到位，沒有預設到國際象棋中表示棋子位置的字母與數字組合中間沒有用逗號隔開，會讓學生對數對知識產生認知沖突。學生的提問，說明學生對數對知識產生了疑惑：數對中間是否一定要用逗號隔開？這個提問的學生勇敢地向教師進行了詢問，疑惑得到了解答，問題是全班學生中只有這個學生產生了這樣的疑惑嗎？所以在課堂教學結束時，教師有必要問一問學生是否還存在別的疑問，給學生質疑的機會。

其實，對于該問題的解決在教學中是很容易處理的。在學生認識了用國際象棋中表示棋子的位置的方式后，可以引導學生將表示位置的數對和字母與數字組合進行對比，學生肯定會發現關于逗號的問題，由此引發認知沖突，讓學生產生解決這一問題的心理需求。在學生提出逗號問題后，教師可舉例讓學生辨析，如數對（1，21），將中間的逗號去掉，直接呈現給學生（121），讓學生說說該數對表示的是第幾列第幾行，再呈現（a12）讓學生說說表示第幾列第幾行。這樣的對比與辨析，一方面可以讓學生明白數對表示位置與字母數字組合表示位置的共通之處及區別;另一方面也讓學生能深刻理解用純數字式的數對表示位置時，數字之間要用逗號隔開的必要性。

教學中的認知沖突不是一直都很明顯地擺在我們眼前，很多是隱含在教材中的，需要教師用智慧去激活它。因此，教師在清楚什么是認知沖突的基礎上，平時要多從學生的認知規律、知識經驗等方面出發，善于發掘教材中新知識與舊知識的矛盾、生活經驗與科學概念的矛盾、直覺與客觀事實的矛盾，巧設認知沖突，讓學生能夠更好地學習，更新知識體系，提高教學效率。

【參考文獻】

胡志剛.教育時機論[M].哈爾濱：黑龍江人民教育出版社，2008.