以“學習為中心”的語文課堂重構

張燕

【摘 要】本文確立以“學”為出發點的教學視角，從學習起點、學習狀態及學習結果三個方面來關注基于學情的語文課堂重構。分別論述了基于教學內容和學生學習經驗的起點分析，教學技巧和合作學習對學生學習的促進作用和作業設計緊扣目標和差異作業滿足學生學習內在需求等內容。構建以“學習為中心”的語文課堂，達到精準施教。

【關鍵詞】學習為中心 語文 課堂

一、基于“學習起點”的課堂重構

“學習起點”就是在教學設計階段，對“學情情況”的一種描述，也就是課堂教學設計的起點。一是對“學”的狀態不能僅停留在表面現象的描述，要從抽象轉變為具體的學情描述;二是要把“學習起點”分析化為自己的教學行為，改進學生的學習。

1.基于教學內容的“起點分析”

語文課堂教學中沒有抽象的學情，所有的學情都應該與所學的內容結合在一起，應以語文教學內容為參照物。為此，教學一篇文本，我們首先要了解文本內容在整個教材體系中的安排，明確教學內容的定位。

以文本《守株待兔》教學為例。《守株待兔》是統編版語文三年級上冊第二單元的第一篇課文，它既是一篇寓言故事，又是一篇文言文。我們可以從三個維度關注這篇文本的內容定位。一是新舊教材的比較。對于寓言文體教學，人教版教材只要求學生讀懂內容，了解寓意，沒有針對概括寓意這個能力點的具體訓練。統編版教材的安排由易到難，循序漸進地提升學生對寓言文體的閱讀能力，對寓意的概括層級推進，明確訓練點是“寓意概括”。而對于文言文，統編版教材中在數量上比人教版多了很多，而且在三年級上冊就安排了文言文。二是統編教材對于寓言和文言文的整體安排。寓言文體的安排：一、二年級以故事形式出現《寓言二則》，三年級以寓言單元形式出現，五年級以文言文形式出現了《自相矛盾》。文言文的安排：共安排了14篇文言文，《守株待兔》是第二次出現的文言文，重點是：能讀通課文，讀好重點句子，并背誦課文;能借注釋讀懂課文;能根據文本內容談感受。三是這個單元的整體安排。整個單元安排了四篇寓言，就這一篇是文言文的形式。在概括寓意上體現了循序漸進的特點：先是理解故事寓意，如《守株待兔》;了解寓意后，鏈接閱讀材料中的人和事，如《陶罐和鐵罐》;了解寓意后，進行思辨并發表自己的觀點，如《鹿角和鹿腿》《池子與河流》。整個安排體現了學習寓言的一個過程：會講故事——體會文中人物特點——和生活聯系悟道理——能辨別一些觀點——獨立閱讀。

2.基于學生經驗的“起點分析”

語文課堂教學，教師對“學習起點”的有效把握應該體現為“教材內容”與“學生經驗”的高度契合。確定了課堂教學的學習內容，更要把這些內容轉化為關注學生原初閱讀體驗的內容。

如課堂教學中預習單的加入，我們可以根據教學目標、語文要素、課后習題的指向、課堂作業本的習題內容等設計預習單，通過預習單的布置，深入了解基于學生學習經驗的學習起點，然后進行教學設計，從而達到改進學生學習的目的。

我們可以用“逆推”的方式來進行教學設計。所謂“逆推”，就是從落點出發，不斷往前尋找可以引領學生到達這個落點的“前提條件”，直到找到一個與學生已有經驗相吻合的最基本的條件（學習起點）。如在《為中華之崛起而讀書》的學習中，要想讓學生準確地學會概括事情，就是會遷移運用;要想能遷移運用，學生要知道概括的三個方面：一是主要人物要抓住，二是不能太復雜，要簡潔、清楚，三是用自己的話內化概括;要想讓學生知道這三個方面，得分步讓學生在實踐中理解;要想分步讓學生在實踐中理解，就要讓學生通過比較自己的預習單答案和正確答案之間的區別，找到原因。

于是，就有了以下基于學情的教學設計：

一是實踐理解概括要關注主要人物和事件;教師先出示預習單中幾個比較典型的答案，讓學生進行討論。接著出示篇章頁的要求：關注主要人物和事件，學習把握課文主要內容。根據這個要求讓學生再次審視預習單的答案，再進行修改：有主要人物，有事件。

二是實踐理解概括要簡潔、清楚，并能用自己的話內化。繼續出示幾個預習單中是用自己的話概括的答案。通過這樣幾輪的比較學習，從而總結出概括段落意思的幾個注意點：一是主要人物要抓住;二是不能太復雜，要簡潔、清楚;三是用自己的話內化概括。

三是進行遷移運用。讓學生用這樣的方法自己去修改第二件事、第三件事的概括文字，再進行討論修改，達成目標。

二、基于“學習狀態”的課堂重構

1.教學技巧對學生學習的促進

“模擬角色朗讀”“比較品味語言”等教學技巧在語文課堂中的作用是非常明顯的，它可以活躍課堂氣氛和提高課堂實效。但教學技巧一定和學生的學習狀態聯系在一起，否則就會只是“學”的外在教學事件，起不了多大作用。

如執教《王戎不取道旁李》時，教師運用了“師生比較讀”的教學技巧，促進了學生對文言文的朗讀停頓掌握;運用了“借助注釋講故事”等教學技巧幫助學生了解了文言文的大致意思。在學生滿足了以上兩個內容的學習需要后，學習狀態比較飽滿。在這個時候，教師安排了下面的教學技巧：“比較《司馬光》《王戎不取道旁李》《曹沖稱象》三篇文言文的共同點。組內交流后，用關鍵詞的方式寫在詞卡上。”這樣的“比較”有力地促進了教學內容的展開和教學進程的發展，為學生思維沖刺提供了平臺，關注了學生課堂思維活動的引發、導向和發展，讓學習過程有了一種爬坡的呈現。從學生最后呈現出的答案來看，學生的思維結果非常精彩，一是找出古代聰慧兒童的相似之處;二是發現三篇小古文寫法的共同點。

深度語文學習的核心特質就是高層次的思維活動，關注教材中的思維要素，培養學生的高階思維，把學生帶入課堂，解決學習中的實際問題，在良好的課堂狀態中向學習的深處推進。

2.合作學習對學生學習的促進

一是合作學習單的完成。很多的學習內容用學習單的方式讓學生完成，能讓更多的學生卷入學習中。如執教《掌聲》一課時，教師為了引導理解英子前后有怎樣的變化，就借助學習單，先和學生共同討論變化前的填寫：圈出了哪些關鍵詞句？從中讀出了什么？然后小組討論合作完成英子變化后的學習單的填寫。通過學習單的反饋，發現有兩個方面需要學生深入理解：關注到文中幾次寫掌聲的句子，但對于每次掌聲背后的含義理解還不夠深刻;沒有關注到文中兩次提到“一搖一晃”是為了說明什么，從而不能進一步理解英子“猶豫”背后的復雜情感。于是，教師在這兩個方面進行了組織討論學習，讓整個學習有了良好的氛圍和高效的推進。

二是合作思維的碰撞。蔣軍晶老師執教的《在柏林》一課，有一個教學環節是讓大家分工合作想象寫：當時車廂里一片寂靜，但大家心里都在想些什么呢？戰時后備役老兵、兩個小姑娘、車廂里的乘客們分別在想些什么？課堂中學生合作生成的文字，也是課堂中學生真實的學習狀態。如何根據學情的變化，引導和推動學生展開討論，促進學生的深度學習呢？蔣老師基于學情，采用了全體的合作刪選的方式，三組中一人讀自己的文字，其他人通過自我判斷以站著或坐下的方式來決定。最后選出最優的文字，再一次合作，把這些文字用朗讀的方式放到語境中，再現當時的情景，非常應景、真切，合作學習達到了統一。

三、基于“學習結果”的課堂重構

課堂教學還要關注學生的“學習結果”，可以從“學習結果”的角度來重構語文課堂。“學習結果”即指學生通過課堂中對教學內容的學習而產生的結果狀況和學習經驗等。在課堂中，呈現方式有口頭呈現、書面呈現和行為呈現等。

1.作業設計緊扣教學目標

我們要把作業設計納入課堂教學設計中。作業設計既有課內的，也有課外的。但都要和教學目標、教學活動連在一起，不能偏離具體的課堂教學目標，不能空泛設計，否則就是無效的。

如特級教師陸虹執教的《風娃娃》，課堂中呈現了根據課文內容設計的四幅圖，讓學生給圖排排序。并通過看圖上的差別，結合課文的內容，說清理由。然后看圖講講這個故事，最后設計了一個作業：讓學生用這樣的思維導圖回家去畫畫第二件事情。這樣的一個設計，是一個完整的學生學習活動的設計。緊緊扣住“四幅圖”的思維導圖，既符合二年級學生圖文結合認知的特點，又把學生的學習起點、學習狀態、學習結果三個層面的學情很好地結合起來，使設計的作業緊扣課堂教學目標和具體學情。在這樣的活動中，學生的思維一直參與，觀察、思考、判斷，再到言語表達，最后落到作業——言語實踐的運用，讓整個教學路徑充分體現了學生的思維過程。

2.差異作業滿足學生內在需要

從教的角度看，差異作業的實施是因材施教的一個重要舉措。從學的角度看，設計有差異性的作業學生才有可能感覺到這是適合自己的作業，進而形成一種內在作業的需要，形成學習主體內在需求的作業觀。

課堂中我們可以從“分解難度，選擇作業”的方式來進行差異性作業設計。如在《大自然的聲音》的教學中，課堂中教師組織學生品味了語言，并會情境式地背誦。最后為了更好地讓學生學會遷移運用語言，達成積累的最終目標，教師設計了一道作業：寫一寫聽到過的美妙的聲音，如鳥兒發出的聲音或是廚房里發出的聲音。根據不同學生的需求，教師設計了三類作業：（1）直接寫，利用剛才的練筆方法（用上一些表示聲音的詞語，學習語言表達方式 ：想象+感受），回憶生活經驗，寫出印象中的聲音。（2）為一些學生搭建完成作業的支架。教師首先出示這兩個內容的圖片和原生態的聲音，喚起、補充學生的生活經驗，再提供一些描寫聲音的詞語。在學生有了一定語言材料的基礎上，再次復習回憶本節課學習到的語言表達方式，寫一寫這些美妙的聲音。（3）摘錄文中描寫聲音的句子，抄寫式地積累。這樣的分層設計，讓學有困難的學生減輕學習負擔，給他們一個學習成熟的過程;讓學有余力的學生能達到學習的飽和狀態。同時達到了一種心理暗示：這是屬于我個人的定制作業。這會讓學生產生學習的信心和決心，從而達到提升學習質量的目的。

“學情視角”的語文課堂重構，是基于杜威的經驗定義和泰勒對學習經驗的闡釋，把學習經驗植入了語文課堂教學中的學情視角，從學習起點、學習狀態、學習結果三個層面進行重構，關注課堂中學生的基礎性經驗、過程性經驗、結果性經驗三個維度，以改進學生的學習，構建以“學習為中心”的語文課堂。