核心素養(yǎng)指向下的深度閱讀教學(xué)探索

黃興芹 吳佩

摘? ?要

隨著教育部新編語(yǔ)文教材的全面使用，強(qiáng)化深度閱讀教學(xué)，提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)，已經(jīng)成為語(yǔ)文教學(xué)改革的大勢(shì)所趨。培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的核心需要瞄準(zhǔn)整體閱讀大方向，運(yùn)用“主問題”教學(xué)布局，解決學(xué)習(xí)重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，營(yíng)造良好的“閱讀期待”。同時(shí)，注重發(fā)掘文本的“矛盾處”，引發(fā)探究欲望與深刻思維，開展深度閱讀。還要重視教材“留白”的巨大魅力，啟發(fā)學(xué)生大膽展開想象與聯(lián)想，品味文本，獲得審美享受，從而打開五彩繽紛的閱讀教學(xué)世界。

關(guān)鍵詞

中學(xué)語(yǔ)文? 深度閱讀? 核心素養(yǎng)? 教學(xué)變革

發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，主要是培養(yǎng)他們適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。中學(xué)語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)是包括語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)言積累、語(yǔ)文能力、語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，以及思維能力、人文素養(yǎng)等要素的一種以語(yǔ)文能力為核心的綜合素養(yǎng)。新《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性閱讀和探究性閱讀的能力，利用閱讀期待、閱讀反思和批判思維等環(huán)節(jié)開展有創(chuàng)意、多角度的閱讀，大力拓展思維空間，有效提高閱讀質(zhì)量。

隨著教育部新編語(yǔ)文教材的全面使用，閱讀教學(xué)面臨著內(nèi)容與形式的變化，問題求解、決策、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階思維均成為促進(jìn)閱讀教學(xué)深度學(xué)習(xí)和語(yǔ)文素養(yǎng)生成的關(guān)鍵性要素。這就要求我們改革閱讀教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)研究性與合作性學(xué)習(xí)，開展深度閱讀學(xué)習(xí)，形成良好讀書習(xí)慣，有效提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科的必備品格和關(guān)鍵能力[1]。

一、重構(gòu)學(xué)習(xí)方式，聚焦“主問題”整體閱讀

依據(jù)立德樹人的要求，充分發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，尤其需要構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，并將核心素養(yǎng)的內(nèi)涵落實(shí)到語(yǔ)文課程與閱讀教學(xué)之中。與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)相比，主問題設(shè)計(jì)更加注重引導(dǎo)學(xué)生在積極主動(dòng)的語(yǔ)言活動(dòng)中建構(gòu)言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，更加注重學(xué)生思維的發(fā)展，更加注重通過(guò)設(shè)計(jì)語(yǔ)言運(yùn)用情景引導(dǎo)學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)和解決問題。新教材的課改實(shí)踐證明，中學(xué)語(yǔ)文的閱讀教學(xué)有必要重構(gòu)學(xué)習(xí)方式，聚焦主問題開展整體閱讀，展示學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)問題、難點(diǎn)問題和有爭(zhēng)議的問題，有利于發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，形成學(xué)生終身受用的自主學(xué)習(xí)能力和問題解決能力。

1.設(shè)置主問題，指向文本內(nèi)核

主問題是指向教學(xué)核心目標(biāo)、觸及深層次課堂活動(dòng)引爆點(diǎn)與粘和劑的突破性問題。教師從整體入手，設(shè)計(jì)籠罩全篇的核心問題，不僅具有強(qiáng)大的拓展延伸能力，更直接指向文本精神內(nèi)核，打通文本“經(jīng)脈”，統(tǒng)領(lǐng)全文思想。為讓學(xué)生從低階思維水平一步步走向高階，有效發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，在課文閱讀的初級(jí)階段，圍繞對(duì)全篇課文的深刻理解設(shè)計(jì)主問題，凝聚閱讀注意;在閱讀教學(xué)中又讓主問題形成重要活動(dòng)板塊;在閱讀教學(xué)的深化階段，則要用精粹的主問題引發(fā)討論。例如，八年級(jí)上冊(cè)教材《周亞夫軍細(xì)柳》一課，課前可以設(shè)計(jì)一個(gè)總攬全局的話題：閱讀文后補(bǔ)白，說(shuō)說(shuō)你在這些評(píng)價(jià)中感受到了一部怎樣的《史記》。課中圍繞文中寫霸上、棘門軍營(yíng)有何作用的主問題，讓學(xué)生列表格比較三處軍營(yíng)的不同，直擊文本核心;課后指導(dǎo)拓展閱讀《廉頗藺相如列傳》，分析兩位主人公的人物形象，引導(dǎo)學(xué)生一步一步形成比較穩(wěn)定的、基本的、適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的學(xué)識(shí)、能力、技藝和情感態(tài)度。

2.針對(duì)主問題，直擊文本重點(diǎn)

教師設(shè)計(jì)主問題的目的是讓學(xué)生深度解讀文本。設(shè)計(jì)主問題要從反映文本整體入手，注重引導(dǎo)學(xué)生突出閱讀重點(diǎn)，通過(guò)對(duì)文本語(yǔ)言的品位、咀嚼，來(lái)探索文本的意蘊(yùn)，理解課文主體內(nèi)容;同時(shí)也助推學(xué)生突破課文學(xué)習(xí)難點(diǎn)，有效掌握閱讀方法，形成自學(xué)能力[2]。例如，教學(xué)人教社七年級(jí)下冊(cè)《觀舞記》時(shí)設(shè)計(jì)主問題：要求學(xué)生精讀課文，從總體印象上概括說(shuō)說(shuō)對(duì)卡馬拉姐妹印度舞蹈的感覺。再結(jié)合課文內(nèi)容的關(guān)鍵語(yǔ)句，深入探析修辭手法。這就抓住了課文生動(dòng)細(xì)致描寫卡拉瑪姐妹以身體、神態(tài)、服飾來(lái)表現(xiàn)印度民族特色舞蹈的重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)，用語(yǔ)言來(lái)描繪舞蹈藝術(shù)，需要高超的語(yǔ)言技巧，這是閱讀的難點(diǎn)。通過(guò)設(shè)計(jì)這一主問題，學(xué)生也可以重點(diǎn)理解文本中的修辭手法，感受文本的語(yǔ)言魅力。更為重要的是學(xué)生從整體參與中品析文本，通過(guò)核心問題引領(lǐng)，層層推進(jìn)，深化學(xué)習(xí)著力點(diǎn)，使學(xué)生獲得語(yǔ)言和舞蹈形象雙重審美的享受，成為一個(gè)“問題解決者”和一個(gè)“學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)的人”。

3.聚集主問題，開展活動(dòng)探究

一篇課文主問題的解決，并不意味著教學(xué)的完成。教師可以把預(yù)習(xí)中、課堂上學(xué)生提出的比較有探討意義而在課堂上未研討的主問題，以活動(dòng)探究的方式或以小論文的形式進(jìn)行補(bǔ)充教學(xué)，不斷豐富學(xué)生的語(yǔ)言積累，讓教學(xué)延伸更多的亮點(diǎn)。如七年級(jí)下冊(cè)《河中石獸》在課結(jié)束之后，還可以根據(jù)課上所學(xué)所悟，運(yùn)用批判性思維鑒別甄選眾多復(fù)雜信息的高階思維方式，探究?jī)芍皇F落入水中后居然逆流而上這個(gè)神奇的現(xiàn)象。此外，還可以運(yùn)用主問題導(dǎo)讀策略，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)促使學(xué)生在課外反復(fù)深刻地閱讀整本書[3]，培養(yǎng)他們以獨(dú)立思考的精神去引發(fā)期待和仿創(chuàng)，推進(jìn)選讀和復(fù)讀。

二、引領(lǐng)深入思考，抓住“矛盾處”探究課文

思維發(fā)展與提升，是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的形成標(biāo)志。要將閱讀教學(xué)引向深入，關(guān)鍵是要從語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)向語(yǔ)文素養(yǎng)，從知識(shí)講解轉(zhuǎn)向問題驅(qū)動(dòng)。學(xué)生沒有問題，就沒有思考。而抓住語(yǔ)文教材的矛盾處品味文本，可以使學(xué)生的認(rèn)知產(chǎn)生沖突，激發(fā)他們的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與積極思維，進(jìn)一步產(chǎn)生高認(rèn)知的新問題。同時(shí)，在問題情境中借助解決問題來(lái)實(shí)現(xiàn)文本的品讀，可以達(dá)到撥云見日、恍然大悟的學(xué)習(xí)效果。通常，文本的矛盾之處往往是作者情感的隱藏點(diǎn)和文章的發(fā)力點(diǎn)。在語(yǔ)文教材中，作者為了表達(dá)或者布局謀篇等需要，常在文本中出現(xiàn)一些矛盾的地方。在教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和把握文本中的矛盾之處，體會(huì)文章的深刻意蘊(yùn)，進(jìn)行探究、整合與超越，營(yíng)造良好閱讀期待，形成核心閱讀素養(yǎng)。

1.捕捉矛盾處，解讀文本

閱讀教學(xué)需要打破思維平靜，挑起矛盾沖突，讓學(xué)生走進(jìn)文學(xué)篇章，親近文本，體驗(yàn)文本，升華文本主題，領(lǐng)悟作品內(nèi)涵[4]。人教版八年級(jí)上冊(cè)《昆明的雨》一文中有這樣一個(gè)場(chǎng)面：雨季的果子，是楊梅。賣楊梅的都是苗族女孩子，頭戴一頂小花帽，穿著扳尖繡花鞋，坐在人家階石的一角，不時(shí)吆喝一聲：“賣楊梅——”聲音嬌嬌的。教學(xué)這篇課文時(shí)可以引導(dǎo)深入探究文中矛盾：既然是賣楊梅，為什么會(huì)坐在人家階石的一角，而不是處在最顯眼的位置？而且是“不時(shí)”吆喝，為什么不是“連連”吆喝？學(xué)生通過(guò)捕捉矛盾走進(jìn)文本后就能夠明確，這些語(yǔ)句看似矛盾，而實(shí)屬精彩之筆的描寫：鮮美的楊梅、鮮艷的服飾、嬌嬌的聲音，在微微濕潤(rùn)的空氣里醞釀，構(gòu)成了別有情韻的昆明印象，如詩(shī)如畫。

2.無(wú)疑生有疑，質(zhì)疑文本

抓住“矛盾處”品味教材，需要從學(xué)生角度設(shè)置問題，讓學(xué)生捕捉文本背后的信息，培養(yǎng)學(xué)生同中見異、平中見奇的能力。閱讀教學(xué)需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)一些“不起眼”地方及文章暗示語(yǔ)進(jìn)行深度解讀，挖掘文章隱藏的意蘊(yùn);需要通過(guò)質(zhì)疑來(lái)激發(fā)認(rèn)知沖突，促使他們往思維深處挖掘。無(wú)疑生有疑的途徑很多，比如，議論文或汲取觀點(diǎn)、或搜集論據(jù)、或捕捉關(guān)鍵性的語(yǔ)句，記敘文有“六要素”，說(shuō)明文有“四要點(diǎn)”，散文有“形神”閱讀法等，均可以通過(guò)文體特點(diǎn)生疑。例如，有的名師在執(zhí)教九年級(jí)上冊(cè)議論文《懷疑與學(xué)問》時(shí)，從議論文標(biāo)題切入拋出思考題：這篇文章如果作者不用《懷疑與學(xué)問》作文章標(biāo)題，而是改用教材中的某個(gè)短語(yǔ)、短句，你會(huì)作出怎樣的選擇？學(xué)生由此發(fā)生思維碰撞，在無(wú)疑之疑中品讀出文本的深意，解讀出他人所忽略的意味來(lái)。

3.與矛盾對(duì)話，揭秘文本

語(yǔ)文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)是語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用。作者要表達(dá)的思想和情感往往都隱藏在語(yǔ)言面紗之后。閱讀教學(xué)要通過(guò)與文本矛盾的深度對(duì)話，進(jìn)行超越表象與淺層的品味，不斷逼近文本的真意;超越特定文本規(guī)約，借助學(xué)生過(guò)去已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行再造想象;超越文本共識(shí)性層面，形成對(duì)文本的獨(dú)到發(fā)現(xiàn)和個(gè)人理解;敲打出矛盾背后的意蘊(yùn)，觸摸作者的真情實(shí)感。與矛盾深度對(duì)話，從經(jīng)典文本的語(yǔ)意矛盾、情節(jié)矛盾、筆法矛盾入手，深入理解作品“冰山”下的魅力，打開閱讀視野，發(fā)現(xiàn)文本背后的“桃花之源”。

三、引發(fā)聯(lián)想想象，挖掘“留白處”品味文本

現(xiàn)行語(yǔ)文教材中蘊(yùn)含著許許多多意猶未盡的留白。正如海明威所說(shuō)，文學(xué)創(chuàng)作，作家在文本中只露冰山一角，讀者須通過(guò)水面之上的八分之一，去想見水下的八分之七。事實(shí)上，很多文學(xué)作品并沒有評(píng)價(jià)文章中的景、事和人，留有大片空白，給予讀者豐富的想象空間。這些留白是教學(xué)中最能激發(fā)學(xué)生思維的想象點(diǎn)，也是最能生成學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的生長(zhǎng)點(diǎn)。

這些留白，有的側(cè)重于認(rèn)知，有的側(cè)重于探究，有的側(cè)重于體驗(yàn)。教師應(yīng)利用好課文中的留白，抓住觀點(diǎn)碰撞處、心理聚焦處，聯(lián)想想象處、情節(jié)延伸處等，在自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)中挖掘文本留白，設(shè)置閱讀留白，進(jìn)行技巧性補(bǔ)白，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性化解讀與深刻思考。

1.挖掘文本留白，激活學(xué)生想象力和創(chuàng)造力

新課程標(biāo)準(zhǔn)重視對(duì)學(xué)生合作交流和自主探究能力的培養(yǎng)，而留白是高效落實(shí)這一培養(yǎng)目標(biāo)的有效形式之一。自古以來(lái)，中國(guó)文學(xué)就追求“言有盡而意無(wú)窮”，尤其講究言外之意。現(xiàn)行中學(xué)選用的語(yǔ)文教材，多是古今中外的經(jīng)典優(yōu)秀文學(xué)作品。這些作品往往都采用了“言外之意”的藝術(shù)寫作方法，即“留下空白”。在閱讀教學(xué)中，教師須要考慮適合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平，符合最近發(fā)展區(qū)的要求，引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本留白，拓展學(xué)生聯(lián)想和想象空間，將虛實(shí)結(jié)合的境界融入課堂，讓語(yǔ)文課堂別有洞天。

以《我的叔叔于勒》一文為例，于勒的第二封信留下很多漏洞，而且全文都有不少情節(jié)留有空白。于勒生意好、身體好，他怎么會(huì)盡快衣錦還鄉(xiāng)，還長(zhǎng)期去南美旅行，而不接著掙錢？而且長(zhǎng)達(dá)十年沒有音信，這到底是發(fā)生了什么事？就連非常精明的菲利普夫婦也引發(fā)不安，充滿期待！那么，陷于落魄的于勒生活狀況到底怎樣？通過(guò)填補(bǔ)和體味文本空白，學(xué)生就可以深刻領(lǐng)悟到莫泊桑所描繪的小人物那種無(wú)奈，揭示金錢至上社會(huì)的凄涼，也會(huì)對(duì)于勒和若瑟夫身上所流淌出的自然樸素與真誠(chéng)情誼更加同情與珍惜。教材留下的這些空白，都為學(xué)生預(yù)留了充足的創(chuàng)造與想象空間，可以讓他們產(chǎn)生思維火花，盡情發(fā)揮想象，更好地理解文本的含義與思想，有效提升學(xué)生的文學(xué)作品學(xué)習(xí)能力與鑒賞素養(yǎng)。

2.設(shè)置閱讀留白，拓展學(xué)生與文本對(duì)話空間

設(shè)置留白的閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，是教學(xué)中的靈動(dòng)部分。在閱讀教學(xué)的一些環(huán)節(jié)中設(shè)計(jì)留白，構(gòu)建自主開放課堂，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力與獨(dú)立思考能力，重點(diǎn)是喚醒內(nèi)生力，全面消化、有效吸收和深度回味文本內(nèi)容。閱讀要充分考慮各種景物的呈現(xiàn)時(shí)機(jī)與空間位置的搭配留白，既有所教又有所不教，給學(xué)生留下充分“悟”的內(nèi)容與時(shí)間，深度分析與深刻思考，而不只是教學(xué)景物描寫的相關(guān)詞語(yǔ)、句子、語(yǔ)段就完事。尤其是在文章的高潮部分，教師適當(dāng)給學(xué)生留下空白，促使學(xué)生的思維涌動(dòng)，進(jìn)而產(chǎn)生閱讀教學(xué)亮點(diǎn)。也可以在講到重難點(diǎn)處時(shí)有意留一些問題，給予廣泛的對(duì)話空間，促使學(xué)生學(xué)會(huì)面臨問題深入思考，以期達(dá)到頓悟的效果。

以李白《送友人》為例，可以針對(duì)“浮云游子意，落日故人情”的經(jīng)典名句設(shè)置留白：既然是送別，為何不寫自己的情感，而去想象對(duì)方漂泊異鄉(xiāng)的情景？在咀嚼中，學(xué)生會(huì)逐步領(lǐng)悟到李白的用意——安慰遠(yuǎn)游故人的最高境界就是設(shè)身處地想他人之所想，如此感同身受可見情深意重。對(duì)結(jié)尾戛然而止的一些文學(xué)作品，也可以給學(xué)生留下無(wú)限想象的空間。例如，九年級(jí)下冊(cè)《孔乙己》的結(jié)尾說(shuō)道：到現(xiàn)在終于沒有見，孔乙己可能是死了。將這個(gè)無(wú)疑勝有疑的問題設(shè)置成為課堂教學(xué)的留白，同學(xué)們會(huì)通過(guò)遐想對(duì)孔乙己的最終結(jié)局續(xù)寫出新的篇章。

中學(xué)閱讀教學(xué)中還可以就文章選材立意、謀篇布局進(jìn)行宏觀欣賞，或抓住一詞一句進(jìn)行揣摩，培養(yǎng)學(xué)生在品味“留白”中獲得審美享受和思想認(rèn)識(shí)。閱讀教學(xué)的過(guò)程，就是一個(gè)品讀咀嚼的過(guò)程，猶如牛之反芻一般。我們要遵循《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)讀準(zhǔn)、讀暢、讀情、讀境的要求，重視學(xué)生的個(gè)體參與，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的情感體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，由淺入深地把握課文。在閱讀教學(xué)中，教師要對(duì)個(gè)別朗讀、示范朗讀、集體誦讀中聲調(diào)抑揚(yáng)的處理、語(yǔ)速徐疾的把握、停頓連貫與頓挫的靈活運(yùn)用，及時(shí)進(jìn)行有針對(duì)性的追問。通過(guò)思考、作答，通過(guò)文本的內(nèi)容與聲音符號(hào)以及學(xué)生的理解思維，形成一個(gè)品讀、理解與品味文章的高階閱讀過(guò)程，讓學(xué)生得到賞心悅目的、怡情養(yǎng)性的審美享受和素養(yǎng)提升。

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[作者：黃興芹（1966-），女，湖北宜昌人，三峽旅游職業(yè)技術(shù)學(xué)院心理中心，副教授;吳佩（1978-），女，湖北麻城人，湖北省宜昌市伍家崗區(qū)實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)，中學(xué)高級(jí)教師。]

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