“前置性補償”提升英語閱讀教學效能的實踐路徑

摘? ?要

針對傳統英語閱讀教學忽視學生學情差異，閱讀教學效能相對不高的現狀，教師可采取“前置性補償”措施，堅持“以學定教”，精準確定學生的學習起點，補償學生在知識基礎、方法經驗、心理品質和情感態度等方面的疏漏與不足，以消除新知識學習的干擾性因素，讓學習真正在課堂發生，提升整體閱讀教學效能。具體在英語閱讀教學中應遵循目標性原則、趣味性原則、銜接性原則、適度性原則，在學生興趣低落處進行“激趣補償”，在學生知識缺漏處進行“認知補償”，在學生學習障礙處進行“心理補償”，在學生思維提升處進行“支架補償”以及在學生文化失語處進行“文化補償”。

關鍵詞

英語教學? 前置性? 補償教學? 教學效能

在“以生為本”成為新課改共識的今天，傳統英語閱讀教學模式的負效作用日益凸顯。比如，傳統閱讀教學忽視學生知識儲備、技能累積和心理品質的個體差異，按照統一的教學內容和進度安排，采取班級集體授課形式，閱讀以文本為中心，以提升應試能力為目標。在此模式下，學生普遍存在參與度不高、缺乏閱讀興趣、思考深度不夠等問題。事實上，教師面對的學生是差異性群體，課堂教學應充分考慮學情的“前置性”差異。在閱讀教學設計中，教師如果能夠根據閱讀內容和學情差異創造性地運用“前置性補償”，堅持“以學定教”，給學生提供必要的輔導和指引，幫助學生進入新知識的探究學習，這將有助于提高整體閱讀教學效能。

一、“前置性補償”的內涵及其價值指向

在教學論意義上，“前置”是指教師在進行新知識講授之前，提前設計和安排必要的教學準備、組織技術等。“補償”是指教師針對干擾新知識學習的不利因素，采取彌補缺陷的措施，以抵消學生學習障礙及教學損耗。“前置性補償”可理解為：教師以教學目標為中心，綜合考慮課程標準、教學內容、學情差異等因素，精準確定學生的學習起點，積極補償學生在知識基礎、方法經驗、心理品質和情感態度等方面的疏漏與不足，以消除新知識學習的干擾性因素，激發學習興趣和潛能，提升教學效能的行為。

從內涵上看，前置性補償不同于預習和導學案。預習與前置性補償的區別表現在兩個方面：一是預習以“好教”為目標，目的是輔助教師更好地完成預設教學內容，而前置性補償以“好學”為目標，以學生為中心整合教學環節;二是預習由學生課前自主進行，約束性較差，大多數學生的預習過程只是對新知識的瀏覽、初識，而前置性補償是教師在充分進行學情評估基礎上的反思性教學設計，具有明確的針對性、補償性特征。前置性補償與導學案在理念上有相通之處，但也存在根本區別。導學案是對教學過程的全流程設計，包括從課前準備、課堂教學到課后作業的全過程，是師生教學活動的“路線圖”，它在提供教學指導的同時，也容易出現開放性不足，“教師牽著學生走”的現象[1]。而前置性補償視角下，教師不再是以自我為中心參閱相關教學指導書目來制定教學計劃，而是由“俯視”轉換到“平視”，基于學生需求來設定教學過程。前置補償不僅讓教師更加明晰教學思路，而且強調積極的教學介入與干預，并基于此重塑教學流程。具體來說，前置性補償在英語閱讀教學中具有以下幾方面積極作用。

其一，前置性補償消除閱讀障礙。在英語閱讀教學中，學生總會遇到各種各樣的障礙。比如，不熟悉閱讀材料的文化背景，知識儲備不足，缺乏興趣及產生畏難心理等。布盧姆的掌握學習理論認為，認知行為受到多種因素的影響，其中認知基礎與情感狀態對學習效能影響最大。從影響程度上看，“認知前提能力對學生學習達成度的影響為50%，情感的前提特征對學生學習達成度的影響占25%”[2]。為此，教師采取前置性補償措施，為閱讀教學做好鋪墊，有助于消除學生閱讀障礙。一方面，教師可以給予認知補償，彌補學生知識掌握上的不足，幫助學生克服由于知識疏漏而造成的學習動力不足問題。例如，閱讀材料中有一句“Took a French leave”，學生理解起來比較困難，因為這涉及到一個認知前提，即18世紀的法國人性情浪漫，在很多社交活動中常常不辭而別，因此英語中用“take French leave”來代替不辭而別。如果教師及時補償這個知識點，學生就能跨越障礙更加深入地理解材料。另一方面，教師可以給予情感補償，讓閱讀與學生的現實生活勾連，激發閱讀興趣。其中，激趣就是典型的情感補償。比如，在人教版英語Can You Play The Guitar單元閱讀教學中，很多教師直接運用吉他伴唱的形式引入，調動學生的情緒情感投入。

其二，前置性補償促進知識遷移。皮亞杰和布魯納的建構主義理論認為，學習是個體知識不斷累積遞進的過程，教師如果能夠充分利用學生原有的知識和經驗，引導新舊知識之間的互動對話，將大幅提升學生掌握和生成新知識的速率和質量[3]。奧蘇伯爾也認為，“影響學習最重要的因素是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學”[4]。基于此，他提出了“先行組織者”理論。先行組織者即先于學習任務本身呈現的一種中介性材料，其作用是在學習者原有知識經驗與新學習任務之間搭建起溝通的橋梁，用舊知引導學生探究新知，促進知識學習的正向遷移。比如，很多教師在閱讀教學前提醒學生，注意but，however，yet等詞語，因為這隱藏著作者的寫作目的以及自己的態度與立場。在接下來的閱讀中，學生就會形成“先行組織策略”，這可以幫助學生在面對不同閱讀材料時形成遷移效應。特別是在長期訓練下，正向遷移效應更加明顯。

其三，前置性補償導向深度閱讀。布魯姆認為，學習活動的認知目標是多維度的，可以分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造等方面，前兩個目標是低階思維，后四個是高階思維。低階思維對應于淺層閱讀，高階思維的養成則需要深度閱讀，而深度閱讀必須經過多重學習任務設計和深度思考加工。為此，教師可以通過前置性補償，有意識地建構教學支架，將閱讀導向高階思維。比如，教師可以將“閱讀什么”“怎么閱讀”和“讀會什么”三層教學框架嵌入教學過程中，引導學生層層深入文本，最終走向深度閱讀。“閱讀什么”是指教師依據教學目標，科學合理、有的放矢地設計閱讀任務，以目標驅動深度閱讀;“怎么閱讀”是教師應基于學情推斷學生可能遇到的困難，引導學生選擇合適且靈活多樣的閱讀方法，以方法支撐深度閱讀;“讀會什么”是教師對閱讀教學所要達到目標的綜合把握，是對英語學科素養是否有效落實的衡量標準，教師以標準統領閱讀，最終促進學生英語語言及文化的深度學習。

二、英語閱讀教學“前置性補償”的設計原則

前置性補償本質上是教師為順利組織課堂教學進行的輔助設計，目的是提升閱讀教學效能。為了使前置性補償措施在后續閱讀教學活動中發揮最大效用，其設計須遵循以下原則。

1.目標性原則

前置性補償目的是什么？學生需要補償什么？這是教師首先需要思考的問題。前置性補償作為一種先行組織策略，“其目標應當與課堂學習目標一致，指向學生知識、技能的提升與態度、習慣、情感的培養等方面，為課堂教學做好充分的準備”[5]。每一個英語閱讀教學單元，都對應著不同的教學目標，也設置了不同層次的重點與難點。因此，針對學生差異化的需要，教師要有不同的補償內容設計。把握目標性原則，它要求教師將前置性補償作為課前備課的重要部分，保持補償目標與課堂教學目標的一致性，在深入分析閱讀文本基礎上，抓住教學的關鍵點和突破點，詳實勾劃出教學過程中可能存在的障礙，設計有針對性的先行組織策略，讓課堂教學有據可循，優質高效地達成預期教學目標。

2.趣味性原則

英語閱讀是知識性與趣味性的統一。趣味是知識學習的先導，也是提升知識學習效能的心理學基礎。因此，教師設計前置性補償時不能“就知識論知識”，而應將其放在“大語言、大課堂”的背景下進行研究，與現實生活相聯系，與個人經驗相勾連，這有利于貼近學生、引發共鳴。比如，在人教版高中英語必修三 Unit 1? Festival around the world閱讀教學中，如果教師只抓住“New words and expressions”教學目標，循規蹈矩地按照Warming，Reading ，Grammar，Listening，Speaking and Writing等環節開展模式化教學，那就缺乏實踐性、生活性，學生閱讀興趣也難以提高。此時，教師可以運用趣味性補償。比如，教師打破常規教學模式，以“Talk about the Chinese Spring festivals and social customs at festivals”為題，在課前準備相關資料，按照Festivals，Date，How people Celebrate，culture connotation and social function等要素，引導學生注意自己身邊節日的文化意蘊，這既可以打破思維定勢，又使學生獲得“生活無處不閱讀”的生命體驗。

3.銜接性原則

前置性補償雖然不是閱讀教學內容的全部，但卻起著拋磚引玉的關鍵作用。精心設計的前置性補償不能孤立于教學內容之外，教師應當明確其提出的問題是與后續教學活動的開展高度相關且有效銜接。每個閱讀教學單元都有核心問題，它規定了閱讀教學的重點內容，這些問題往往具有聯系性，教師在前置補償時必須關注這些問題，并在課堂上呈現，使之成為引領教學的亮點，提高課堂學習的有效性。比如，小學低年級的學生學習了“I am，He is，You are”等句型，但到了高年級時就要真正使用謂語動詞。此時，教師可以再次和學生溫習低年級的知識，并提醒學生即將要學習的新知識與舊知識之間的差異。如教師提醒：同學們，我們以前學習過“am，is，are”等be動詞，現在這節課就不能和句子中的謂語動詞共用了，比如我們只能說“I work in Shanghai”，而不能說“I am work in Shanghai”，這是為什么呢？教師通過這個補償，從縱向關注新知識與舊知識之間的關聯，能夠把前后所學知識的差異性、銜接性展現出來，從而幫助學生在認知結構中形成較為清晰的整體意識。

4.適度性原則

前置性補償也要適度，主要包括形式適宜、難度適宜、容量適宜等幾個方面。首先，補償形式要適宜。中小學生處于不同的發展階段，閱讀教學材料的體裁也具有差異性。因此，前置性補償在呈現形式上要與學生認知水平相符，體現閱讀教學的多樣性。比如，教師不能因為使用情感補償，就把閱讀課上成游戲課、表演課、音樂課。其次，補償難度要適宜。耶克斯-多德森定律（Yerks Dodson Law）表明，“動機的最佳水平隨任務的性質不同而不同，在比較簡單的任務中，工作效率隨動機的提高而上升;而隨著任務難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢”[6]。因此，前置性補償應當層層遞進，教師引導入門時運用較低難度的材料，在任務中段適當加大難度，并針對不同閱讀基礎的學生進行差別化設計，讓每位學生都能得到補償。第三，補償容量要適宜。核心教學任務應當占據大部分課堂教學時間，前置性補償的核心目標是調動學生學習的積極性，精準補償學生缺失的學習要素，因此補償容量應該“少而精”。

三、英語閱讀教學中“前置性補償”的實施路徑

為了更加直觀地闡述英語閱讀教學中如何運用前置性補償，本文選擇人教版高中英語選修八Unit 4 Pygmalion閱讀課為案例。須指出的是，教師的前置性補償策略不是課前行為，而是伴隨著教學的全過程，不受時間的限制，在教學的各個環節都可靈活運用。

1.在學生興趣低落處進行“激趣補償”

Pygmalion是愛爾蘭劇作家蕭伯納創作的戲劇，故事講述的是語音學家希金斯（Higgins）和朋友匹克林上校（Pickering）打賭用街頭賣花女伊莉莎（Eliza）作實驗，通過六個月改變她的語言和外表，將她改造為貴族小姐的故事。對于學生來說，可能存在閱讀興趣不高的問題。一方面，閱讀材料是戲劇文本，區別于傳統的英語閱讀文本，全文以臺詞對話形式呈現，學生可能存在閱讀習慣上的不適應。另一方面，文本直接選自西方經典文學作品，由于生活環境、人生閱歷、價值取向等存在差異，對于學生來說存在認知上的隔閡，導致缺乏閱讀興趣。此時，教師在進行閱讀教學前，須進行激趣補償。例如，教師從皮格馬利翁效應（The Pygmalion Effect）這個著名的心理學實驗導入，向學生介紹實驗的過程與成果，即一個人對一件事的期望（expectation）以及欲望（desire）會對結果產生積極的影響，從而吸引學生將注意力轉移到閱讀文本，進而了解故事梗概、主題和作者蕭伯納。高中生的好奇心和探究欲由此增強，所以激趣補償效果明顯。激趣補償最大的作用就是讓學生從漠視到聚焦，一旦有了興趣，學生自然會投入到閱讀活動中。

2.在學生知識缺漏處進行“認知補償”

高中學生雖掌握了一定的語言知識和技能，但在知識儲備上也存在缺漏，缺乏相關知識儲備不利于提升教學效能。對此，教師要有意在教學過程中穿插補償相關知識。首先，補償戲劇知識。可以利用較短的時間，給學生普及戲劇相關方面知識，包括與戲劇相關的語言、動作、音樂等知識。同時，也可給學生觀看若干樣本戲，讓學生對戲劇這一獨特的文學形式有一個基本認知。其次，補償語言知識。比如，本單元中while，once，if等引導的狀語從句是核心語法知識點，教師可以在教學前進行知識補償，把高中二年級學過的知識拿來溫習，打好知識基礎，幫助學生掃除語言理解障礙，讓其順利進入新知識的學習。第三，補償歷史知識。這個故事是特定歷史背景下發生的典型情節，教師可以利用PPT適時展示作者蕭伯納的生平及其時代背景知識，讓學生在宏觀歷史情境中理解文本。

3.在學生學習障礙處進行“心理補償”

心理學家阿德勒（Alfred Adler）認為，“自卑感常會使人妄自菲薄，如果愈積愈多，還會成為生活中潛伏的暗流，使人形成我不行、我不如人的心理定勢，養成事情就是這樣、無他樣的錯誤觀念”[7]。在自卑的學習心理下，學生的學習積極性會被壓制。因此，前置性補償的重要內容之一是進行心理補償，幫助學生對抗、克服和超越學習過程中產生的負面心理。在組織閱讀教學過程中，教師要成為一個善于觀察的“心理導師”，注重課堂氣氛的調節。比如在本單元教學過程中，學生在閱讀賣花女Eliza所經歷的故事時，會產生“同感”“通情”等重要的心理情感，教師可以及時疏導引導，讓學生產生持續深入閱讀的動機。

4.在學生思維提升處進行“支架補償”

學生思維能力欠缺通常體現為知識學習碎片，難以把握重點，難以形成結構化的知識鏈條。這時候就需要教師幫助學生整理思維，給學生以示范，教給學生方法，完成學習任務。此時，教師要善于利用“思維支架”進行補償，讓學生形成整體認知。可以進行三個方面的補償：一是語言輸入支架。在語言知識點的教學過程中，教師要重點圍繞狀語從句、省略句、轉化句型等關鍵信息，反復提醒學生，將分散在不同閱讀段落中的知識點統籌起來，進行歸類整理，形成超越于具體知識點的上位概念，上位概念可以幫助學生克服碎片化學習的弊端，加深學生的語篇理解能力。二是閱讀技能支架。比如，教師要及時總結、提出“5W”分析框架，即對于英語記敘文閱讀它主要包括故事、小說、歷史、傳記，閱讀可以從who，when，where，what，why這五個W開始，深入欣賞劇本中的動人情節，感受到 Eliza，Higgins，Pickering 的不同個性特征，逐步加深閱讀體會，提升自身英語文學閱讀素養。三是語言輸出支架。教師可以適時開展戲劇復述（Retelling）、戲劇教學（Drama in education）活動，為學生創設語言實踐的機會，實現由語言輸入到輸出的轉換，提升學生的英語語言綜合運用能力。

5.在學生文化失語處進行“文化補償”

在文化意識方面，很多教師在閱讀完成后直接自我“總結升華”，再告訴學生閱讀要達到怎樣的情感態度與價值觀目的。這其實是一種替代策略，教師自己充當了最重要的閱讀者，學生的切身感悟被忽視。此時，最好的方法是教師積極提供“文化補償”，引導學生自己在閱讀后深入思考，培養跨文化意識，形成積極向上的人生觀和價值觀。比如，教師在閱讀任務完成后，要適時補償維多利亞時代的歷史背景，告訴學生Pygmalion包含了大量的歷史文化信息，如等級觀念、審美取向等。在此基礎上，教師提出問題：Are you satisfied with your social position？What should we do to improve ourselves？問題的設置旨在讓學生從更為宏觀的歷史視野去審視閱讀材料，而不僅是語言知識點的學習。通過問題的深入討論，學生能夠體會到社會階層的存在，以及不同社會背景下階層的開放性與封閉性。文化補償目的是引領學生對閱讀文本的主題意義進行深入探究，幫助學生形成跨文化意識及樹立正確的價值觀。

參考文獻

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[6] 喬瓊.基于“耶基斯-多德森定律”的英語專業學生學習動機研究[J].佳木斯教育學院學報，2012（02）：312-312.

[7] 顧楠，袁羅牙.阿德勒補償理論對心理教學的啟示[J].重慶科技學院學報，2010（01）：184-185.

[作者：邢娜（1978-），女，河南開封人，河南大學大學外語教研部，講師，碩士。]

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