小學初任教師的教學思維及培養路徑探析

摘? ?要

小學初任教師的教學思維是對教師、學生、教學內容之間的動態關系及交互過程進行認識、判斷、調整的思考過程，是小學初任教師教學觀影響下對教學實踐活動的理性認知與整體建構。小學初任教師教學思維的形成具有生成性、發展性和隱蔽性的特點。教學思維的形成有助于小學初任教師建構整體教學觀，更好地把教學理論與教學實踐結合起來，生成適應于實踐的教學智慧。為培養小學初任教師的教學思維，應在職前培養理論學習階段豐富理論知識的應用途徑，在職后教育實踐環節優化反思的方式方法，設置合理的職后培訓課程體系與實踐進階。

關鍵詞

小學? 初任教師? 教學思維

教師專業發展要歷經不同階段。關于初任教師的界定，學界有不同看法，但總體上以入職3年為分界點，也就是說，入職3年前都被定義為初任教師，而初任期又可根據發展的不同特點分為三個階段，即入職初期為半年內、入職中期為半年到兩年半、入職后期為三年間的最后半年[1]。因此，本文的小學初任教師指那些剛從師范院校畢業、在小學工作崗位從教不足三年的老師。

對初任教師而言，剛走上工作崗位的這段時間是其從一名準教師轉變為正式教師的角色身心接受階段。早在上個世紀末的國際教育大會就深刻提出，對于那些初始開啟教學工作的老師來說，要給他們更多的關懷與幫助，這會對其未來成長產生潛移默化的影響[2]。何為教學思維？作為教育理論深入發展后而提出的新概念，教學思維不是教學與思維概念的簡單相加，更不是把思維理論置于教學理論之上的機械累加。首先，教學思維是一種具有理性意義的活動，是教師個體對教育實施對象的理性體認，是對教學過程及各要素相互影響與作用的理性體認，表現為把教育知識轉換為教育形態的能力與意識;其次，教學思維屬于內化于教師個體的認知系統，包括在長時間教學活動過程中生成的關于教學的看法與感受，是基于教學理論學習之上的對教學的理解、判斷與分析，具有較強的統領性;最后，教學思維會影響和支配教學實踐行為，具有較強教學思維能力的教師會表現出較好的教學實踐特質，能夠把所掌握的理論嫻熟地應用于實踐體驗，具體體現為先進的理想與觀念、恰當的方式方法、適宜的教育智慧。小學初任教師的教學思維是小學初任教師對影響教學活動所有要素，尤其是對教師、學生、教學內容之間的動態關系及交互過程進行認識、判斷、調整的思考過程，是小學初任教師教學觀影響下對教學實踐活動的理性認知與整體建構的過程。

一、小學初任教師教學思維形成的特征

關于教學思維所應有的特征，已有學者對此進行研究，其中李志厚認為其表現出綜合性、復雜性、動態性、應用性和元學科性的特點[3]。本文基于前人的研究，結合小學教師專業發展的過程屬性，認為小學初任教師教學思維的形成具有生成性、發展性、隱蔽性的特征。

1.教學思維的形成具有生成性

教師的教學思維從無到有，且在不同學習階段呈現出不同樣態和水平，是需要培養和逐步提升的。教學思維既來自于教學理論，也來自于教學實踐。小學初任教師在形成自覺的教師專業發展意識之前，始終是伴隨著教學之思的，只是這種背后的教育之思還沒有結構化。教學理論是新入職教師建構教學思維的根基，當新教師掌握了一定的基本理論時，教學思維還不能完全形成，只有當新教師所理解的相關教學理論應用于教學實踐，并在此過程中彼此碰撞，才能生成教學思維。而教學思維會隨著理論與實踐的交互越來越頻繁而趨于穩定和成熟。

2.教學思維的形成具有發展性

既然小學初任教師的教學思維是動態生成的，也就意味著其生成的過程是發展的過程，并且隨著時間的推進會繼續進行下去。新入職教師的教學實踐是基于反思的實踐，而反思則是教學思維形成并不斷發展之前提基礎。當新教師在反思中意識到自己所掌握的理論知識具有薄弱性，捕捉到實踐能力欠缺時，他會有意識地對自己的教學實踐的理論架構進行調整，此時若有老教師的及時點評與指引，他們會點燃提高自己進一步思考的熱情，重新建構自己的教學思維，而在下一次教學實踐過程中會經歷下一輪的反思與調整，而此次調整又為下一次調整作了鋪墊，新教師的教學思維就是基于這一輪又一輪調整活動動態前進的。

3.教學思維的形成具有隱蔽性

教學思維往往是隱藏在過程中的。因此小學初任教師教學思維之形成也就顯現出隱蔽性。教學思維之所以是隱含在小學初任教師個體的認知系統里，是由教學思維的本質屬性決定的。由前述定義得出，教學思維為個體相較于教學實踐的理性體認，是小學初任教師在完成一定的理論學習與實踐經驗之后而形成的對于教學、實踐以及教育的整體理解與判斷，其形成猶如一股無形力量，決定了小學初任教師將以何種理念去認知教育，以何種方式去思考和解決教學實踐中碰到的各種問題，同時它也會無形中影響小學初任教師教學目標的厘清、內容的篩選，以及教學方法的使用，甚至也會左右新教師特定情境下教學機智的發揮。教學思維雖然以一種隱形或緘默的方式存在，具有潛在性，但還是能夠通過具體的教學行為來體現，最終也是要靠教學形式才得以體現[4]。

二、培養小學初任教師教學思維的價值

小學初任教師處于職業生涯的特殊時期。培養新入職老師的教學思維就是培養其能勝任崗位的各項知識、技能與素養。在職前培養的師范生學習階段，由于忽略了對準老師在實踐活動中所應具有的教學思維的提升，因此也造成小學初任教師教學思維的不足。在遵循是什么、為什么、怎么辦這一問題解決思路的基礎上，有必要對培養小學初任教師教學思維的重要價值進行闡述。

1.有助于小學初任教師建構整體教學觀

教學觀本體上屬于人對教學根本之理解和總體看法。教學觀在教學思維組成要素里處于第一位，最重要，且處于基礎地位，某種意義上決定了教學思維之基本性質，并且會對新教師的實踐活動產生某種影響。教學觀是一種價值性體認，具體體現為關于教學設計、教育者和受教育者、基本過程、實施評價之理性理解。教師培養課程體系與實踐教學體系中最重要的目標是培養從教能力，而從教能力的關鍵是形成理性的、整體的教學觀。教學觀是支撐小學初任教師統領各體系教育教學知識應用于實踐的根基，是推動小學初任教師邁向成熟教師專業之路的動力。因此，在教師入職前期關注思維培養，有利于幫助他們建構整體的教學觀念。

2.有助于小學初任教師更好地把教學理論與教學實踐結合起來

教學思維從教學理論與實踐的碰撞中得來，為兩者互動中介物[5]，是知和行的統一媒介。反過來，如果初入職的老師具有一定的教學思維，就能夠自如應用理論于實踐中去。當教學思維不是對理論知識的外在標記，而是依托解構理論從而便于在實踐中進行操作。因此，具有教學思維的小學初任教師會把學校里習得的理論具象化地聯系在實際活動中，同樣，當他們在大腦中形成整體藍圖后，就會把教學實踐中的經驗抽象出來，上升為理論存在。教學思維在整個過程中承擔中介角色，把各方面有效聯系起來。

3.有助于小學初任教師生成適應于實踐的教學智慧

教學智慧不會自動出現，它是教學經驗發展到較高階段的產物，也是一名優秀教師一直追求的高層教學境界。教學智慧既可以表現為顯性的，也可以表現為隱性的，是教師在教學過程中具體表現出來的。教學智慧在個體內部表現為一定的能力與素質，外顯于目標、實施過程、方式策略等方面，既有滲透于內部之教學觀念，也有外部顯現出來的一系列行動[6]。教學智慧最終要落實到教學行為中去，而教學行為背后的教育之思就是教學思維，教學思維與教學行為對立統一。當小學初任教師對教學行為背后的本質進行的思考凝結為教學經驗，教學經驗作用于小學初任教師主體的理性認識系統，就生成了實踐中的教學智慧。

三、促進小學初任教師教學思維形成的路徑

教學思維并不是孤立存在的，它與理論學習、技能習得以及實踐經驗的積累存在緊密的聯系。一方面，小學初任教師教學思維的形成一定要緊扣職前人才培養課程體系的獨特性;另一方面，職后培訓不能脫離小學初任教師正處在專業起始階段的現實表征?？傮w來說，應著重在職前理論學習階段豐富理論知識的應用途徑、在職后實踐環節優化反思的方式方法、設置合理的課程體系與實踐進階幾個方面培養小學初任教師的教學思維。

1.在職前培養理論學習階段豐富理論知識的應用途徑

職前培養階段教學思維的初步形成對初任教師具有重要作用，因此，需要從職前高師院校人才培養設計入手，先開設低階課程，同時漸進安排教師教育課程。低年級師范生還沒有進入到實踐學習階段，此階段的理論學習應注重對理論知識的應用，如結合第二課堂或社團活動，開展與基礎教育相關的教學觀摩、名師講堂、班主任經驗交流等實踐活動，使學生嘗試在活動中思考所學理論。除此之外，也可以利用課堂實踐環節，通過開展討論、辯論、演講等形式的活動，使學生把理論學習應用到專題活動中，以幫助準教師形成針對理論習得的理性分析。

2.在職后教育實踐環節優化反思的方式方法

教育實踐環節是培養合格初任教師的關鍵環節，對于小學初任教師具有非常重要的價值，包括課上與課下兩種方式。參與教育實踐活動也是提高小學初任教師教學能力的有效途徑，但在以往的實踐環節中，存在有實踐無指導、有實踐無反思的現象。反思是形成教學思維的最根本途徑，因此，應優化教育實踐活動完成以后的反思方式。首先，實現有實踐必反思，讓小學初任教師養成反思的習慣;其次，優化反思的方式方法，根據不同的實踐類型選擇適宜的反思形式;最后，注重反思的有效性，不做表面反思或無意義反思。衡量小學初任教師思維是否層次高、程度深，就要看是否能夠從正確教學觀、理論的角度和適切的方法來思考問題。因此，需要加強老教師的指導作用，有意識訓練小學初任教師對教學行為背后的深度思考，站在理論的高度去解讀教育實踐中出現的問題，包括設計方面的問題、操作方面的問題等，通過連續地理性分析實踐本質，逐漸養成教學思維。

3.設置合理的職后培訓課程體系與實踐環節

要想強化小學初任教師的教學思維，就有必要在教師入職初期設置科學有效的課程體系。應針對小學初任教師，合理安排專業理解課、解決實際問題課程以及提升自身經驗課程的鏈接順序，盡量讓不同主題類型的課程有效銜接，使新教師建構完整知識序列，為教學思維生成奠定基礎。同時按照實踐能力漸進規律，設計不間斷的全程實踐教學指導體系，通過老帶新、專家講座、專題研討、點評等方式，使小學初任教師的實踐與理論學習深度聯結，在實踐中驗證理論，用理論指導實踐，給予小學初任教師能夠通過理論學習，在不間斷的實踐活動中生成教學思維的契機。此外，科學設計入職初期各課程的實踐內容與方式，在內容選擇上注重初任教師的深度思考，使實踐內容與實踐方式有效結合，讓新老師循序漸進地受到理性思辨的訓練，最終生成教學思維。

總之，教學思維作為一種行為內化存在方式，是新教師勝任崗位實踐之基礎思維，培養教學思維就是促成小學初任教師快速走上教師專業化的道路，生成善于針對問題提出解決方案的教學智慧，完成由教學合格到勝任的轉變。各部門應為培養新任教師的教學思維優化課程、精排實踐，切實培養他們的教學思維。

參考文獻

[1] 張建平.小學初任教師教學適應的軌跡——基于南通市小學初任教師的調查及分析[J].教育科學研究，2015（01）：63-64.

[2] 聯合國教科文組織叢書.全球教育發展的歷史軌跡——國際教育大會60年建議書[M].北京：教育科學出版社，1999：530.

[3] 李志厚.論教學思維的屬性、特征與修煉[J].課程·教材·教法，2016（10）：32.

[4] 歐陽修俊，蔣士會.教學思維之概念辨析[J].教育導刊，2014（06）：3.

[5] 劉慶昌.教育思維論[M].廣州：廣東教育出版社，2008：20.

[6] 燕鎮鴻.教學智慧研究的價值、進展與趨勢[J].西北師大學報：社會科學版，2010（03）：91-96.

[作者：趙月（1978-），女，遼寧盤錦人，遼寧師范大學教育學院，博士生，沈陽師范大學學前與初等教育學院，副教授。]

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