小學特崗教師身份認同危機及其化解之策

陳俊珂 姬紅燕

摘? ?要

教師身份認同是教師堅守職業承諾和專業規范的關鍵，關系到教師職業認同感、幸福感以及教師隊伍的穩定。調查發現：小學特崗教師身份認同出現了一些危機，主要表現為教學方向感模糊、教育教學活動的去意義化、自我評價低、找不到集體歸屬感、職業認同感不高等特征。小學特崗教師身份認同出現危機的原因在于：教學知識與技能欠缺，專業化程度不高;身份認同危機歸因偏差，傾向外歸因;心理落差大，出現種種適應困難;職業動機功利，缺乏對教師職業的真正熱愛是。因此，小學特崗教師需要通過以下努力來化解自我身份認同危機：加強自我學習與反思，做好職業規劃;合理歸因，調整與改善自身心態;平衡期望值，主動適應農村學校環境和生活;樹立正確職業動機，熱愛教育事業。

關鍵詞

小學? 特崗教師? 身份認同

教師身份認同是教師對自我身份的認知和思考，“是對自我身份不斷確認與建構的過程”[1]。特崗教師計劃的實施，極大地改善了中西部農村義務教育學校的師資短缺、教育落后的局面，但是近年來特崗教師尤其小學特崗教師及其轉正后的教師出現了較大規模的流失現象，對剛剛好轉的農村小學教學質量帶來了相當大的沖擊。而教師身份認同是教師堅守職業承諾和專業規范的關鍵，也是決定教師職業動機、自我效能和工作效率的核心，還在一定程度上決定了教師留職意向[2]，關系到教師職業認同感、幸福感以及教師隊伍的穩定。因此，小學特崗教師形成積極的身份認同對穩定農村小學教師隊伍、提高農村小學教學質量具有重要的意義。

課題組在整合相關文獻和借鑒相關理論的基礎上，自行編制了《小學特崗教師身份認同研究》的教師調查問卷，問卷從教師的工資水平與福利待遇、教學工作情況、教師職業情感、教師專業發展等維度運用問卷星對河南省小學（包括鄉鎮中心小學和村小）的特崗教師身份認同現狀進行調查，共計回收答卷573份，其中有效答卷543份。調查結果顯示：小學特崗教師身份認同出現了一些危機，這些危機的出現又影響了其自我身份認同。

一、身份認同危機的現實表征

1.教學方向感模糊

教學方向感是教師教學的指向與動力，明確自己教什么、怎么教至關重要。特崗教師入職后，由于其專業知識和教學技能欠缺，面臨教學困境時缺乏經驗，因此，可能會導致他們在教學方面受挫，教學方向感模糊。在教學困難的調查中，63.9%的教師認為自己教學技能欠缺，這一教學困難占居首位;其次是處理課堂突發事件能力不足，占比50.83%;第三，教學設備缺乏，占比40.15%;第四，學科知識不足，占比33.52%。由此可知，教學技能欠缺，教學能力不足是大部分特崗教師面臨的主要問題。由于自身的專業素質與教學需求并不匹配，這影響他們的教學決策、實施與效果，導致教學方向感模糊。

小學特崗教師在年齡上偏年輕化，一部分教師出自應屆師范生，教學經驗不足，教學勝任力欠缺，面臨課堂突發事件缺乏教學機智。還有部分教師并非師范專業，在迅速踏入教師崗位之后，由于自己的專業化程度不高，面臨許多困境，像遇到學生管理或者教育教學問題，他們不知道該如何處理，往往陷入束手無策的境地，這種無力感和無措感使特崗教師在入職之初產生“教學方向感迷失，前路迷茫”的困惑。

2.教育教學活動的去意義化

教育教學活動是教師的常態生活，是構成教師專業生存方式的重要部分，同時也是教師自我實現的現實基礎。對于特崗教師而言，他們面臨著日復一日的機械的教學任務、蒼白而忙碌的日常生活、閑暇時間被擠占以及教師在教學活動中的消極被動應付，往往使教師陷入一種“無意義感”、“無價值感”的身份認同危機之中。調查顯示：45.86%的教師每周擔任16～20節的課時，28.18%的教師每周擔任21節及以上課時，24.49%的教師每周擔任11～15節的課時。對于大多數特崗教師來說，他們教學任務繁重，日常教學工作擠占了許多自由空間，忙碌已成為教師在校生活的基本狀態，很多教師在這樣的狀態下迷失了自我。

每天例行上課、備課、批改作業、聽課、開會、日常教務管理等，已經成為特崗教師的日常生活狀態，屬于自己支配的時間則很少，這使得特崗教師自我發展空間受限。日復一日的、簡單重復的教育教學活動漸漸地銷蝕了教師教學的生命激情，教師在習以為常、自我滿足的教學生活中磨滅了專業發展的行動意愿，功利取向的價值觀又使教師感到教師職業前途渺茫。這一系列造成日常教育教學活動的去意義化，特崗教師難以對自身形成積極的身份認同。

3.自我評價低

教師的自我評價是對自己所從事職業的主觀認識，自我評價的高低影響教師的心理與行為表現，高自我評價的人會產生積極的自我認知，行為表現會更自信與成功，而低自我評價的人會產生消極的自我認知，行為表現會有悲觀取向。在對小學特崗教師自我身份認知的調查中，45.86%的教師沒有感覺，19.34%的教師有點自豪，12.89%的教師不自豪，12.15%的教師有點自卑，只有9.76%的教師非常自豪。這一調查結果直接地說明了特崗教師對職業身份的自豪感較低，間接地說明了特崗教師對教師職業的自我評價低。

小學特崗教師對職業身份的自豪感較低、自我評價低，一方面源于與其他行業體制內的人員相比而產生的自卑心理。小學特崗教師與醫生、公務員等體制內的人員相比，其經濟和社會地位比較低，其福利保障相差甚遠。據小學特崗教師的月工資收入的調查，1999元及以下的占比5.34%、2000～2499元的占比61.51%、2500～2999元的占比29.47%、3000～3499元的占比2.76%，3500元及以上的只有0.92%。除了基本工資，沒有津貼補貼福利的占比達51.75%。這使得他們很容易產生自卑心理，因此，自我評價低;另一方面源于他們被環境同化而喪失了個性。在實際工作中，特崗教師表現自我的機會不多，在學校幾乎沒有話語權，難以讓領導賞識，在這種環境下，他們逐漸被同化，喪失個性，自我價值難以實現，漸漸地對這份職業失望，對自己的評價低落。

4.找不到集體歸屬感

在日常工作與生活中找不到集體歸屬感，成為一些初入職乃至服務期內小學特崗教師面臨的一大困境。一方面，對于許多特崗教師來說，他們擁有在城市學習、生活、受教育的優越經歷，而任教地區又大多數為偏遠貧困地區，生活、工作條件艱苦始料未及，這使得一些特崗教師尤其是不了解當地風土人情的外地特崗教師在相當長的一段時間內難以適應當地的生活、融入學校集體，與所在學校之間存在一定的距離感，甚至處于一種游離狀態。調查顯示：16.21%的特崗教師融入集體有點困難，0.18%的特崗教師不能融入;另一方面，特崗教師雖然不屬于正式教師，但在三年服務期內卻享有正式教師的同等待遇，這種身份的尷尬使得他們與當地教師之間存在著一種看不見的隔閡[2]，在學校無形中處于被支配的地位，而許多晉職評升的機會又更傾向于當地的老教師。長此以往勢必影響他們的工作熱情，進而難以使他們對學校、對集體產生真正的熱愛之情。

5.職業認同感不高

教師職業認同感是教師對自己所從事職業的目標、社會價值及其他因素的看法，職業認同感的高低影響教師的工作熱情與動力，對教師發展至關重要。在對小學特崗教師職業認同感的調查中顯示：2.39%的教師不認同，1.47%的教師非常不認同，46.59%的教師認為一般，位居首位，這種“一般心態”的持有，長期下去會消磨他們的斗志，降低工作熱情，進而漸漸地使他們對教師職業形成消極的認知。

由于特崗教師工資收入、福利待遇偏低，難以承擔生活的各種開支，實際付出與回報不符，難免產生心理落差;生活條件艱苦，也未能享受應有的社會地位;在入崗之后，職業晉升途徑狹窄，自我發展受限，自我價值感被嚴重削弱，這些都挫傷了他們工作積極性，降低了他們的職業認同感。教師勞動的長期性、復雜性、間接性以及教育成效短時間難以實現等，在一定程度上也影響了特崗教師的職業認同。

二、身份認同危機的成因分析

1.教學知識與技能欠缺，專業化程度不高

在提升專業知識和技能必要性的調查中，97.79%的特崗教師認為有必要提升自身的專業知識與技能。這說明大部分特崗教師已經意識到自身教學知識、技能、專業化方面的不足。

特崗教師教學知識與技能欠缺，專業化程度不高源于：一方面，特崗教師的招聘條件對教師要求相對寬松，師范類專業應屆專科生或有教師資格證的本科生即可參加考試，這就放寬了準入條件，一部分特崗教師的崗前所學專業可能與今后任教科目關系不大，甚至毫不相干，這就使他們即使在取得教師資格證后進入特崗系列，相較于師范生來說，專業化程度低，在實際教學中，可能會遇見種種問題;另一方面，在進入特崗教師工作崗位后，由于農村地區條件的限制，在入門指導和相關培訓方面缺乏，使教師的專業化成長發展緩慢，因此，部分特崗教師在教學上有力不從心的感覺，出現種種適應困難，難以對自身職業形成積極的認同。

2.身份認同危機歸因偏差，傾向外歸因

在影響小學特崗教師身份認同感因素的調查中，經濟收入因素位據第一，占比44.75%;自己的工作勝任度位據第二，占比14%;農村的工作環境位據第三，占比12.52%。由此可見，經濟收入、生活環境是影響特崗教師身份認同感的主要因素。他們傾向于把問題歸于“收入、農村環境”這一外在原因。

在城鄉二元結構下，農村在經濟、教育、交通、醫療衛生上明顯不如城市地區，這是客觀存在的、必然的事實，因此，在這種對比中特崗教師不可避免的產生失落感和無助感。在這種情況下，特崗教師應當從自身來反思問題，積極主動地進行自我反思和學習，提高自己的綜合素質，認真履行教書育人的職責，從中獲得自身價值。

3.心理落差大，出現種種適應困難

目前在崗的小學特崗教師多為90后的高校應屆畢業生，在接受教育、生活條件方面都相對優越，同時，這一年齡段的教師，很多想法都充滿理想主義色彩。但是農村工作條件、生活條件遠遠超出了自己的最壞預期。不帶衛生間的校舍和宿舍;不思進取、得過且過的教師;素質低下、留守兒童占比較高的生源;陳舊的學校管理理念;疏于教育的學生家長或隔代監管，還有很多很多農村特有的因素等等這一切現實問題，把特崗教師的美好職業理想擊成了碎片，使他們的心理產生了巨大的落差。

據調查：52.49%的特崗教師對農村工作和生活滿意度一般，21.73%的教師不太滿意，6.45%教師非常不滿意。另外，農村小規模小學的包班制度的實行，使他們教學任務繁重，備感壓力巨大，心理落差進一步加大，出現教學、生活、文化、人際關系等種種適應困難。加之，不了解當地的風土人情，一些學校又缺乏人文性的關懷和重視，特崗教師們難以順利融入集體，使他們產生一種強烈的無助感、無歸屬感，直接影響到了他們的身份認同，進而嚴重影響了這支教師隊伍的穩定性。

4.職業動機功利，缺乏對教師職業的真正熱愛

職業動機是一個人從事某一職業的內在動力，它會影響到自身的身份認同。在對小學特崗教師關于從業動機的調查中，獲得教師編制位居首位，占比57.09%;在選擇特崗教師考慮的第一因素的調查中，以特崗為跳板獲得教師編制的機會，位居首位，占比30.2%。這說明大部分教師從事特崗是為了獲取教師編制，職業動機功利，而非對教師職業的真正熱愛。

以外部功利的職業動機為取向的教師，在教學工作中缺乏自覺性和主動性，一切行動功利性強，缺乏正確的信念指導，不能全心全意的奉獻自我;而以內在自發動機為取向的教師能夠真心的去熱愛教育事業，更愿意履行教師的職責，奉獻教育事業，自我的身份認同感會更高。因此，樹立正確的職業動機，發自內心去熱愛教育事業，是特崗教師形成積極的身份認同感的重要主觀基礎。

三、身份認同危機的化解策略

1.加強自我學習與反思，做好職業規劃

首先，加強自身學習。由于特崗教師入職后面臨著教學勝任力不足這一問題，而教學技能的提高依賴于理論指導，因此，特崗教師在空余時間可以閱讀有關教育教學方面的書籍，提升自己的專業素養，使自己的知識儲備適應教學的需要。課后也可以向資歷深的老教師請教學習，虛心接受指導，采納合理建議，不斷改進自己的課堂教學。

其次，強化教學反思。特崗教師不僅需要進行常規的教學反思，比如每日教學日記、同行討論交流、學生反饋等途徑來提升自我;還需要在常規教學反思的基礎上進行進一步自我反思，在面臨身份認同困境時，合理思考，既要從外部尋找原因，更要進行自我審視與反思，發現問題然后解決問題。通過自我學習與反思，特崗教師逐步提升自我滿意度，欣賞并悅納自我，從而形成積極的身份認同。

最后，做好職業規劃。做好職業規劃，明確自己的發展方向和路徑，這對于教師未來發展至關重要。因此，特崗教師要立足本職工作，從當下著手制定一個長遠的規劃，按照近期目標、中期目標、長遠目標進行理性規劃，然后一步一步地去實現自己的計劃或設想，為實現以后的人生理想打下堅實基礎。

2.合理歸因，調整與改善自身心態

歸因是指人們對自己或他人行為的成功或失敗的原因的解釋或推論。通俗地講，人們找出行為成功或失敗的原因就是歸因[3]。維納的歸因理論認為，一個人解釋自己行為結果的原因會反過來激發他的動機，影響他的行為、期望和情感反應。內部的、積極的歸因會提高自身積極性，外部的、消極的歸因會降低積極性[4]。因此，當特崗教師面臨種種困難時或身份認同出現危機時，應當更多的從自身方面進行合理的歸因，如是不是自己的專業能力不足、教學方式欠妥等，而不是去抱怨環境，只有努力積極建設自我，才有可能逐漸適應環境、化解危機。

此外，不少特崗教師的“過客心態”同樣不利于他們形成積極的身份認同，也不利于他們的發展。由于特崗教師任教一年期內是形成積極身份認同的關鍵期，如果這個時期教師遭遇種種困難，沒有得到及時解決和調適，很可能會影響他們的留任心態和對教師職業的認知，倘若能夠順利度過這個時期，那么教師會有新的自我成長和感悟，對教育事業也會有更深刻的體驗。這就要求特崗教師要調整與改善自身心態，既來之，則安之，順利地完成角色轉變。并且從德行上嚴格要求自己，愛崗敬業，不能因為前途未定，工作環境差就消極怠工，要肩負起自己教書育人的責任與使命。

3.平衡期望值，主動適應農村學校環境和生活

首先，平衡期望值，形成正確的心理導向。特崗教師在入職前，應當對當地生活環境、經濟發展、風土人情以及學校的教學模式、教學方式等有所了解，以便能夠做到心中有數，當面臨不適時有一個心理準備過程，及時平衡期望值。特崗教師如果對自己的職業抱有太高期望，那么一旦實際環境不能滿足自己的預期期待，他們就會感到灰心喪氣，情感受挫，自我的認可度就會降低。因此，平衡期望值，減少對人對物的患得患失，有正確的心理導向，就可以更好的應對偶然面臨的困境。

其次，特崗教師應試圖積極主動地適應農村學校環境和生活。當教學中面臨困難時可以向有經驗的老教師請教，這一學習的過程既是交流互動的過程，也是拉近與他們心理距離的途徑和方式，使特崗教師能夠慢慢地融入教師團隊。在課下，特崗教師也應當主動地參加學校、教育行政部門組織的集體活動，比如教學技能大賽、優質課比賽、教師運動會等，在這些活動中，與師生建立感情聯結，從而感受到集體的溫暖與幸福，當自己的心理逐漸的接納并融入環境時，才能更有活力、更有激情、更有動力的投入工作。

4.樹立正確職業動機，熱愛教育事業

教師是社會分工里面一個特殊的職業，教育是孕育心靈的事業，需要每個教育者有心、用心、盡心，這就要求教師要樹立正確的職業動機和職業價值觀。

職業動機是個體選擇該職業的內部因素，是支撐個體發展的潛在動力，職業動機取向影響教師日后的心理和行為表現，正確的職業動機會鞭策教師發展，成為教師前進的積極力量。因此，作為勵志扎根農村地區的特崗教師，在開始踏足這一選擇時，就應該明確自己的職業動機，捫心自問是出自真正熱愛還是其它功利目的，這樣即使入崗后，特崗教師面臨艱苦的工作、生活環境也會有堅強的意志去克服它。再者真正熱愛教育事業的教師才能樹立堅定的教育信念，并指引他們一路向前。因此，特崗教師應當樹立正確職業動機，具備不怕苦，甘于奉獻、甘為人梯的精神，立足扎根農村，奉獻農村，真正熱愛教育事業，為農村地區教育事業貢獻出自己的一份力量。

參考文獻

[1] 李茂森.教師身份認同研究[M].北京：北京師范大學出版社，2014：22.

[2] 周靖毅，鄭海紅.特崗教師身份認同的困境與出路[J].當代教育科學，2016（16）：57-58.

[3] 王雪梅.維納的歸因理論及其在教育實踐中的運用[J].遼寧師范大學學報：社會科學版，2006（03）：77.

[4] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1997：130.

[作者：陳俊珂（1964-），女，河南清豐人，河南師范大學教育學部，教授;姬紅燕（1995-），女，河南淅川人，河南師范大學教育學部，碩士生。]【責任編輯? 武磊磊】