教師責任倫理的缺失與重構(gòu)

摘? ?要

當前隨著教育理念的更新完善，教師責任倫理開始成為專家學者們予以關(guān)注的焦點議題之一，對教師責任倫理概念的厘清為教師這一職業(yè)發(fā)展提供了重要的切入點。如今，教師群體在責任倫理上普遍缺失，造就教師平庸之惡，原因在于教育制度對教師群體的技術(shù)性改造以及功利性的價值引導，這種結(jié)果無疑源于教師群體在制度保守性與產(chǎn)業(yè)功利性之間的價值迷失。為此，超越教師平庸之惡，則必須從價值、制度以及權(quán)利角度入手，重構(gòu)教師群體的責任倫理。

關(guān)鍵詞

教師? 責任倫理? 職業(yè)倫理

作為一種道德存在，責任倫理不僅是維系教師群體職業(yè)發(fā)展的精神紐帶，也是促進教育事業(yè)健康發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力。隨著國內(nèi)教育改革活動的持續(xù)深入發(fā)展，教師群體的責任倫理問題也日漸突出，特別是在教育產(chǎn)業(yè)化浪潮之下，教師職業(yè)與教育責任之間的錯位，增加了教師群體對責任倫理認知的不確定性。對于當下教師責任倫理的價值困惑和職業(yè)困境，應(yīng)當從概念上界定清楚教師責任倫理的內(nèi)涵，教師為其教育行為及其結(jié)果負責就是教師責任倫理[1]。教師育人職責范圍廣泛，既包括課堂內(nèi)的知識講授及學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)，也包含課堂外的社會實踐等[2]。目前，在我國教育改革過程中，教師承擔著更多的教育責任，其責任標準存在著泛道德化及趨同性，尤其放大了教師的責任倫理范圍[3]。教師是責任倫理重構(gòu)的關(guān)鍵與中心，教師應(yīng)當關(guān)心受教育者當下生活狀況而非難以確定的未來生活，尤其受教育者人格成長更應(yīng)該沐浴在教師愛的光環(huán)之下[4]。已有研究豐富了我們對教師責任倫理的認知，但它們大都把教師的責任倫理限定在教師個體范圍內(nèi)，存在著壓抑學生個體獨立性及將學生工具化的傾向[5]，此外也缺少將教師倫理與教育制度、社會文化等因素相結(jié)合的研究[6]。本文從教師責任倫理與職業(yè)倫理的關(guān)系出發(fā)，剖析當下教師責任倫理缺失的表現(xiàn)及深層緣由，并著重闡述教師責任倫理發(fā)展的理論向度，為當下教師職業(yè)化發(fā)展提供了不可或缺的倫理支撐。

一、教師的責任倫理與職業(yè)倫理

1.教師的責任倫理

為了改變私人社會的倫理問題，馬克斯·韋伯提出“責任倫理”，是指那些社會角色的人發(fā)揮一定的社會作用，就要考慮個人的行為帶來的后果，承擔他們義務(wù)履行的責任[7]。一個人在現(xiàn)代社會面對著各種危機，要有負責任的毅力和勇氣，這意味著要根據(jù)個人所確立的價值觀來決定個人的行動方向，以負責態(tài)度勇敢地履行自己的“職責”。傳統(tǒng)社會中的教師倫理具有某種言傳身教的道德特征，就像清代王夫之所言：“師弟子者，以道相交而為人倫之一……故言必正言，行必正行，教必正教，相扶以正。”教師責任是建立在師生教育倫理關(guān)系基礎(chǔ)之上，它通過具體的教與學的互動關(guān)系構(gòu)建師生之間相對穩(wěn)定的職業(yè)規(guī)范，用以約束教師的教育行為和內(nèi)在的精神追求。需要注意的是，“教師職業(yè)倫理雖是個人的，但也是社會的”[8]，據(jù)此我們通過職業(yè)倫理可以一窺教師職業(yè)中的個人倫理抉擇。如果說“愛”職業(yè)是一種富有價值判斷的情感，那么“敬”職業(yè)則是一種頗具義務(wù)性質(zhì)的工作態(tài)度，兩者結(jié)合，即為責任。在實踐活動中，倫理關(guān)系與現(xiàn)實秩序并無二致，在倫理性中，個人肩負客觀義務(wù);在個人性格中，德是倫理性的具體體現(xiàn)。在黑格爾看來，“德是倫理的造詣”。從思想層面來看，處于倫理關(guān)系中的人所具有的感悟和操守即為德性。對于教師而言，“師德”是教師倫理的集約表達，它為調(diào)整師生之間的主體間關(guān)系奠定基礎(chǔ)，也在一定程度上促進教師責任倫理的形成及完善。

2.教師的職業(yè)倫理

職業(yè)倫理是隨著時間推移逐漸興起的社會倫理的類型之一，在現(xiàn)代社會倫理中發(fā)揮著不容小覷的影響力。教師職業(yè)倫理是近代以來社會化大生產(chǎn)及專業(yè)分工的必然產(chǎn)物，其目的在于適應(yīng)近代教育職業(yè)化和制度化的發(fā)展趨勢。在現(xiàn)代社會，個人發(fā)展意識逐漸覺醒，個人本位與社會本位這兩種不同的價值觀彼此間的沖突愈演愈烈，這就給教師倫理的個體選擇增添了困難。傳統(tǒng)社會是以約定俗成的“德性”調(diào)節(jié)人們的社會關(guān)系，而現(xiàn)代社會則是以法治等規(guī)則規(guī)范現(xiàn)代人的社會行為[9]。職業(yè)倫理是現(xiàn)代規(guī)則中心論的集中體現(xiàn)，客觀上也在提升現(xiàn)代教師職業(yè)倫理的現(xiàn)代化水平。進言之，教師作為傳道授業(yè)解惑者，是知識的傳承者、創(chuàng)造者，與學生、社會之間極易形成一個錯綜復雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。教師職業(yè)倫理具有師生之間主體交流的互動特征，在教師職業(yè)倫理的各種關(guān)系中，教師是美德、知識等傳承者，其言傳身教能夠滿足學生身心發(fā)展的道德倫理需求。但教師職業(yè)倫理也是對教師言行的一種規(guī)范約束，“每一個職業(yè)都有它所要求的愛好和能力，人們不能在職業(yè)中發(fā)現(xiàn)這些愛好和能力，而只能依職務(wù)和理解力漸漸取得”[10]。也就是說，教師應(yīng)始終將相關(guān)法律條例、規(guī)范要求等奉為圭臬予以遵循，否則就是瀆職。微觀層面上看，教師職業(yè)倫理直接反映教師個體的道德修養(yǎng)和倫理品行;從宏觀角度來看，我們完全可以以點及面，通過教師職業(yè)倫理觀察某一時代的道德精神狀況。

3.教師責任倫理與職業(yè)倫理的關(guān)系

就教師職業(yè)倫理內(nèi)容來看，它具有典型的示范導向特征，因而對教師個人的德性提出了更為嚴苛的要求。德國知名思想家、哲學家弗里德里希·恩格斯就職業(yè)倫理發(fā)表過以下觀點，“實際上每一個階段，甚至每一個行業(yè)，都各有各的道德”[11]這里的“職業(yè)”行為具有雙重含義，一是利益交換，二是服務(wù)社會。需要注意的是，職業(yè)道德要求體現(xiàn)在兩個層面，一是真心熱愛本職工作，二是不“愛”職業(yè)，也應(yīng)做到“敬”其職業(yè)，禁止存在輕視之舉。將教師責任倫理問題視為主題的研究活動并非是首創(chuàng)，此類活動早在春秋末期就已出現(xiàn)。我國儒家學派創(chuàng)始人孔子曾將師生關(guān)系定義為“一日為師，終身為父”，羅馬知名教育家昆體良則認為“讓教師首先喚起他個人對學生的父母般的情感”[12]，上述觀點或多或少與責任倫理有著一定關(guān)聯(lián)。從教育發(fā)展目標來看，教師職業(yè)倫理與“明人倫”有著相似之處。“明人倫”對施教者有著嚴格要求，認為明人倫者必先自明，教人善者必先向善。現(xiàn)代教育社會化的分工，促使教師倫理分為職業(yè)倫理與責任倫理，教師專業(yè)化及職業(yè)化在一定程度上消解了傳統(tǒng)教育倫理過多的道德負擔，使得教師成為社會分工體系中的一個普通階層。此外，教師的責任倫理在基本的職業(yè)倫理規(guī)范的基礎(chǔ)上，進一步從教育事業(yè)的教師群體提出更為嚴苛的倫理要求，即教師在某種程度上必須要要為學生個體的健康發(fā)展負責。責任倫理隱含于教師日常職業(yè)倫理行為之中，并以其教育實踐后果呈現(xiàn)出來，但它本身仍是教師個體內(nèi)在情感、態(tài)度及價值觀的自我實現(xiàn)。因此，責任倫理是防止教師群體職業(yè)倫理教條化的內(nèi)在驅(qū)動力，而職業(yè)倫理則成為教師責任倫理的外在實現(xiàn)形式，二者相輔相成，缺一不可。

盡管中西方社會，對于教師倫理的界定有何種表述及內(nèi)涵方面的差異，但他們本質(zhì)上都是將教師的責任倫理和職業(yè)倫理融為一體。一方面，職業(yè)倫理是教師群體適應(yīng)職業(yè)化而產(chǎn)生的行業(yè)倫理規(guī)范，在一定程度上消解了傳統(tǒng)教育倫理中過多的道德負擔;另一方面，教師責任倫理在職業(yè)倫理的基礎(chǔ)上，進一步從教育職業(yè)本身提出了更為嚴苛的倫理要求。總之，在防止教師職業(yè)倫理教條化方面，責任倫理作為其中的內(nèi)在驅(qū)動力發(fā)揮著不容小覷的影響作用，而職業(yè)倫理是教師責任倫理的一種外在實現(xiàn)形式，兩者共同蘊含在教育活動中。

二、教師責任倫理缺失的制度根源

由于教育活動與教育職業(yè)的特殊性，教育研究往往更關(guān)注“真、善、美”的指向，而忽視教師的“平庸之惡”。所謂教師的“平庸之惡”是指教師消極服從制度的安排而對日常教育中違背道德良知的行為聽之任之，比如教師明知應(yīng)試教育存在諸多不足之處，但是面對生存壓力，為實現(xiàn)職稱晉升等目的，將會主動配合應(yīng)試教育所提出的要求，努力表現(xiàn)更好，而當面對學校中出現(xiàn)的各種不道德甚至違法的現(xiàn)象時，卻無動于衷。

教育活動制度化在一定程度上催生教師群體的“平庸之惡”，這種惡與教師責任倫理相對立而存在。教育活動的特殊性在于其教育對象的千差萬別，很難從教育本身給出某種規(guī)范化的界定和評價，因而因材施教是教育過程的基本態(tài)度和基本方法，這是教師責任倫理產(chǎn)生的源頭。然而，工業(yè)社會以來，教育活動的過度功利化產(chǎn)生大規(guī)模集體教育的訴求，這就要從制度上對教育活動進行自上而下的規(guī)訓，教師在職業(yè)化的過程中，不得不把教師基于教育本身而來的責任倫理放在次優(yōu)位置。因此，平庸之惡與教師責任倫理的矛盾性是教育活動制度化以及教師活動職業(yè)化的必然產(chǎn)物。制度是一種群體認同的生活方式，同時它也反作用訓化群體及個體的日常行為[13]。教育制度具有顯著的規(guī)范性功能，它的存在能夠為教育行為提供不可或缺的保證。因此，教育制度具有抑制教師的“平庸之惡”的功能，但從教育實踐效果來看，它卻成為教師自身“平庸之惡”的源頭。

首先，教育制度本身具有某種實用主義的功利導向。教育的根本目的在于讓個體通過學習快速適應(yīng)社會發(fā)展的需求，因而各國教育制度設(shè)計受其身處的文化環(huán)境與生活狀態(tài)所制約，沒有例外，教育為個體生活狀態(tài)、特色文化形成創(chuàng)造了良好的前提條件[14]。因此，教育活動本身的實用性決定了教育制度蘊含功利要素的正當性。教育制度的功利性在個體與群體之間存在某種辯證關(guān)系，當二者利益一致時，則會對教育發(fā)展產(chǎn)生促進效應(yīng);反之，當教育制度功利化超過個體所能接受的“底線”時，則會導致教育個體對制度的某種消極抵抗。然而，學校制度發(fā)展至今已經(jīng)深陷功利漩渦而不能自拔。學校制度在宏觀層面上存在官僚化和應(yīng)試化等過度功利化問題，片面追求教育官員政績和學校升學率，這就違背了學校制度所恪守的教育“初心”，而陷入某種功利主義的“陷阱”。此外，學校制度的過度功利化傾向也體現(xiàn)教學管理和教學過程等微觀方面，對教師工作的評價采取量化考核制，形成以學生考試成績?yōu)橹饕己酥笜说脑u價機制，而對影響教師長遠發(fā)展的師德等非量化指標重視不足，從而導致教師責任倫理的缺失。當學校教育制度被現(xiàn)實功利之心所裹挾時，教師群體中“平庸之惡”則極易被制度所放大，進而增大了教師個體反抗“平庸之惡”的制度成本，其最終出現(xiàn)教育制度助長教師“平庸之惡”的后果。

其次，教育制度喪失了原有的道德維度。教育制度設(shè)計包含倫理與道德雙重維度，并充分考慮二者在教育制度中的精神張力，簡言之，教育制度屬于一種別具特色的道德事業(yè)。從語言上來看，我們可以將“教育”視為“規(guī)范-評價”詞匯;從邏輯角度進行推理，教育包括道德行為，為此我們也可以將其視為是道德準則的一種行為實踐[15]。簡言之，教育者應(yīng)該把堅持個人道德訴求作為制度設(shè)計的首要條件。而在應(yīng)試教育與官僚主義的現(xiàn)實背景下，教育制度逐步地趨向于功利性，把個人的道德準則放棄了，從制度上造就了教育實踐者的“平庸之惡”。在制度規(guī)約下，教師淪為教育系統(tǒng)的配件，既無對抗學校制度過度去道德化的勇氣，也無在具體工作中扭轉(zhuǎn)教學應(yīng)試化等問題的欲望，而是在學校制度的掩護下，放棄教師作為育人工作者的道德尺度，進而淪為過度功利主義的奴仆并隨波逐流。少數(shù)堅守教育道德底線教師的卓絕努力并不足以抵消絕大多數(shù)教師在種種壓力下而被迫放棄教師責任倫理的現(xiàn)實，究其原因在于，當教師處于不良教育制度環(huán)境中，受主客觀因素所限，個體難以以一己之力去對抗制度化權(quán)力所造成的職業(yè)恐懼以及利益壓迫。從教師個體角度來看，迎難而上意味著自我犧牲，明哲保身成為教師群體體制性生存的無奈之舉。平庸之惡，對于教師群體是一種沉重的道德負擔，它的存在意味著教師責任倫理的普遍缺失。

總之，當前學校教育早已遭受現(xiàn)實功利的侵襲，成為了利益相關(guān)者為己謀私的工具，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)，應(yīng)試教育即為其具體體現(xiàn)方式之一[16]。在當前應(yīng)試教育模式下，學校所實施的各項制度均與功利訴求有著密切關(guān)聯(lián)，從學生管理到教師評價，各種制度不一而足。在現(xiàn)實生活中，學校制度定會受到各種功利的直接影響，道德操守被有意忽略。此時平庸的教師無力改變大局，只能作為教育系統(tǒng)中的構(gòu)成要素，成為功利的代言人，參與到“惡”的擴散進程中。平心而論，雖然部分教師受大勢所趨，只能隨波逐流，但是依舊存在錚錚傲骨者，憑借卓越德性抵抗世俗的侵害，從中脫穎而出，但此類教師屬于極少數(shù)，大部分教師難以承擔道義重擔。雖然他們對客觀情況有著相對正確的認知，但是在黑暗中燃燒自己，帶來光明的想法依舊存在意識層面而已。在漢娜·阿倫特看來，教師想要成為那種在黑暗時代閃爍且經(jīng)常處于微亮狀態(tài)的人，需要同時滿足兩個前提條件：一是始終不變的信仰，二是近乎孤獨的智慧。

三、教師責任倫理的重構(gòu)

教師責任倫理從無到有始終面臨教育實踐的諸多困境，但其所針對的教師平庸之惡卻發(fā)人深省。然而教師責任倫理能否從理念走向?qū)嵺`需要從理論上論證其可能性和實現(xiàn)條件。為此，應(yīng)當從價值、制度以及權(quán)利方面全方位構(gòu)建教師責任倫理的理論向度。

1.教師責任倫理的價值整合

針對自我反思，蘇格拉底認為，如果生活未經(jīng)審視，其存在意義有待商榷。同時，人是理性與感性兼?zhèn)涞拇嬖谖铮鎸硇詥栴}能夠給予相應(yīng)的回答。隨著自我反思行為的推進，人的德性以及對價值的認知將會有著大幅度的提升。在當前階段，正視教師所處的價值環(huán)境，實現(xiàn)教師“責任倫理”的自為自覺理應(yīng)成為教育行業(yè)的基本價值導向。隨著教育理念的現(xiàn)代化，如今的教育呈現(xiàn)出多元化特點，在師生之間，“反思性關(guān)系”愈加明顯。就目前來看，我們可以將責任倫理的價值視為一種立足于現(xiàn)實，沉著、冷靜、堅韌的人生態(tài)度。教師基于自我文化修養(yǎng)和教育實踐經(jīng)驗，在個體與社會的基本道德價值判斷方面為學生答疑解惑，促進其自我發(fā)展及相關(guān)能力的提升。教師作為傳道授業(yè)解惑者，為學習者提供通向可能生活的價值路徑是其不容推卸的職責。不可否認，教師在價值資源方面優(yōu)勢凸顯，但學習者作為獨立個體，其尊嚴不容侵犯，即在任何情形下教師都不應(yīng)對試圖對他人進行設(shè)計操縱。在任何場景下，一個具有自知之明的知識人（包括教師）都不應(yīng)去充當時代的先知。在保持“頭腦的清明”前提下，對其進行引導是教師唯一能做的“工作”。教師的職責是帶領(lǐng)學生發(fā)現(xiàn)并了解那些“令人不舒服的事實”，使其具備領(lǐng)悟問題的能力，通過獨立思考，找出切實可行的應(yīng)對方式。教育的本質(zhì)是通過教師的努力，對人類生命價值有著新的理解和詮釋，將創(chuàng)造和豐富人類精神世界視為不變的追求。任何個體都具有獨一無二的成長軌跡，其情感、態(tài)度、價值觀因其先天稟賦和后天生活差異而千差萬別，但他們都是以完整的生命形態(tài)參與成長過程。對于教師責任倫理而言，能否以獨真的生命之火啟蒙學生鮮活的生命歷程考驗著教師對于責任倫理的認知程度，同時也是一種沉甸甸的教育責任，此時，可以將責任倫理解讀為恪守職責的意識。由前文所述可知，責任倫理對自我承擔意識的保持，“頭腦”的清明的傳播進行了著重強調(diào)，其根本目的是要求教師在現(xiàn)代社會中獨善其身，恪盡職守。

2.教師責任倫理的制度超越

當前階段的教育制度應(yīng)本著與時俱進的原則全力以赴推進改革。首先，客觀分析現(xiàn)有制度。雖然制度變革的目的是為了克服平庸之惡，與社會發(fā)展趨勢較為契合，但是此舉不應(yīng)是盲目無序的，必須經(jīng)受得住理性的考驗和分析。因此，我們應(yīng)正視教育制度變革活動所具有的倫理意義。客觀而言，世界上不存在完美無缺的制度，隨著時間的推移，制度的適用性和實用性定會愈來愈差，這是毋庸置疑的事實。正如尼采和福柯所言，我們創(chuàng)造或指定制度時的初衷往往都是積極的、純真的、上進的，只是隨著時間的演變，其純真性定會持續(xù)下滑。換句話說，在人類歷史發(fā)展史上，以道德之名行不道德之事的現(xiàn)象將會一直存在，無法做到徹底清除。教育制度變革應(yīng)恪守理性原則，基于歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)實教育狀況，穩(wěn)妥推進教師職業(yè)倫理與責任倫理制度的變革，避免陷入各種功利主義或道德主義的歧途。另外，要注重對話精神的保持。古今中外并不存在完美無缺的教育制度，問題在于制度是否能夠接受被改造或被改善，或者說是否具有被改造的價值，這也是衡量制度優(yōu)劣的指標之一。一般來說，好制度能夠做到推陳出新，自我完善，持續(xù)發(fā)展;壞制度卻極易被侵蝕、陷入固步自封的狀態(tài)之中。英國知名歷史學家湯因比認為，一個有助于文明繁榮昌盛的制度，如果無法做到與時俱進，對不斷出現(xiàn)的弊端或短板進行完善，那么極易成為制約文明發(fā)展的瓶頸。對此，我們應(yīng)加以關(guān)注，結(jié)合現(xiàn)實生活，選擇兼具適用性和實用性的方式對其進行引導，將其視為制度發(fā)展的基點。究其原因在于，世間所有事物均是彼此對立的，譬如善與惡，是與非。如果不存在惡，道德將會失去存在的意義。沒有對惡的批判，道德將會無所適從。簡言之，面對存在于制度中的問題，我們應(yīng)理性對待，加強檢視，進而加深對問題的理性認知。

3.教師責任倫理的主體權(quán)利的重塑

對于教育制度化中謀生的教師而言，如果想要實現(xiàn)教師主體責任倫理的重塑和平庸之惡的消除，除卻必要關(guān)注，我們還應(yīng)該注重各種保障的提供。首先，主張權(quán)利。權(quán)利與義務(wù)彼此對應(yīng)，且前者涉及諸多層面。一方面我們應(yīng)注重教師法定權(quán)利的保障;另一方面需要給予自然權(quán)利更多的關(guān)注。自然權(quán)利是教師法定權(quán)利的根基所在之處，它是人與生俱來的天賦權(quán)利。譬如我們耳熟能詳?shù)纳鼨?quán)、自由權(quán)等均屬于自然權(quán)利范疇。自近代以來，隨著個體自我權(quán)利意識的覺醒，自然權(quán)利成為衡量公共權(quán)力合法性的重要指標，因而在構(gòu)建教師制度時需要充分考量教師作為公民個體的自然權(quán)利，讓教師更有底氣成為一個大寫的“人”，杜絕教師成為制度的“犧牲品”。在學校制度中，教師難以擺脫制度的“挾持”，被迫選擇附庸之路。隨著教育制度設(shè)計的日趨嚴密，個體受到制度制約的可能性愈來愈大，在消除其負面影響作用時，個體反思行為所具有的重要性愈加凸顯。隨著自我反思行為的增加，自我認知將會有著質(zhì)的提升，打破制度的束縛，創(chuàng)造更多的可能性。此時，我們應(yīng)通過教育制度對教師反思之舉給予肯定，鼓勵其在不影響正常工作的前提下提出質(zhì)疑，進行反思，避免被制度所馴化。其次，強調(diào)選擇。從理論角度來看，一個人有權(quán)掌控自己的生活，選擇自己的人生之路，而不受他人干涉[17]。既然人在生活面前擁有絕對的主動權(quán)，那么學校制度無權(quán)干涉或強迫教師過某種道德生活，我們能做的是為教師道德生活的選擇提供建議，構(gòu)建與之相對應(yīng)的外部環(huán)境。美國知名思想家阿倫特曾言，個人善舉之所以可貴，究其原因在于這是一種自愿行為。以此為據(jù)，學校教師應(yīng)注重對教師生活選擇的引導，不應(yīng)橫加干涉或加以控制。再次，明晰責任。每一個生存于世的人，都肩負著不容推卸的義務(wù)和責任。對于教師而言，同樣面對著相應(yīng)的倫理責任。那么對于其自身所踐履的平庸之惡，教師應(yīng)主動承擔屬己責任。綜上所述，在當前階段，我們有義務(wù)讓教師對自身倫理責任有著更為清晰的認識，此舉不僅有助于對平庸之惡的克服，且與教育的道德本意和教育初衷相符。

在教師職業(yè)價值和生命意義的問題上，責任倫理成為教師群體適應(yīng)教育現(xiàn)代化發(fā)展的新命題。在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間，教師責任倫理面臨諸多挑戰(zhàn)和機遇。責任倫理是現(xiàn)代教師在具體價值情境下相對應(yīng)的價值立場，它正變得越來越重要和緊迫。它為教師闡釋教師職業(yè)的意義所在，為教育中師者的“安身立命”提供價值指引方向，但教育產(chǎn)業(yè)化及教育管理的技術(shù)化加劇教師責任倫理的迷失，特別是在嚴苛制度化環(huán)境下，教師責任倫理的缺失集中表現(xiàn)為“平庸之惡”。究其根源在于科層制的教育制度環(huán)境剝奪了教師個體基于教育本質(zhì)而來的自由教育空間，教師淪為教育工廠的“機械師”，服從于教育產(chǎn)出等的量化考核。為此，重構(gòu)教師群體的責任倫理應(yīng)當從人的價值、教育制度和教師權(quán)利角度綜合建構(gòu)適應(yīng)教育發(fā)展的人文環(huán)境。教師責任倫理之所以重要，就在于教育和教師本身的特殊性，這種特殊性集中表現(xiàn)在它所面對的是千差萬別的生命個體，而非工廠環(huán)境下千篇一律的“原材料”。自從教育產(chǎn)業(yè)化以來，資本邏輯成為主宰當下教育產(chǎn)業(yè)化的關(guān)鍵變量，側(cè)重于教育活動的技術(shù)性投入和產(chǎn)出，教師甚至學生本身成為資本增值的工具。教師是人性邊界的開拓者，是人格獨立與自由的捍衛(wèi)者，更應(yīng)是人性體制區(qū)分與差異的敏銳觀察者。這就意味著教師的天職并非沉浸于教育資本技術(shù)性的“擺置”，而是專注于萬千生命個體人格的達成，而這正是當下重提教師責任倫理的意義之所在。

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[作者：左官春（1986-），男，山東昌樂人，東南大學馬克思主義學院，博士生。]

【責任編輯? 孫曉雯】