教師評價的三重視界：理解、反思與建構

丁素芬 孟曉東

【摘 要】教師評價是依據一定的標準對教師勞動做出的價值判斷。把“教師評價”放到廣闊的人類教育時空里，審思不同歷史時期、文化背景下的評價理念、評價機制、評價效能，從教師評價之“視點”“視線”“視角”三個界面，全景觀照、梳理分析，提出教師要從“沉默的客體”轉向“互動的主體”，評價者要從“制度管理者”轉向“道德領導者”，評價機制要從“單向度評價”轉向“復合型評價”。教師評價在實際運用中還存在一些亟待改進的問題，需要教育人共同探索。

【關鍵詞】教師評價;視點;視線;視角

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）14-0007-05

【作者簡介】1.丁素芬，江蘇省蘇州科技城實驗小學校（江蘇蘇州，215163）教師，高級教師;2.孟曉東，江蘇省無錫市錫山區教育局（江蘇無錫，214000）原副局長，高級教師，江蘇省特級教師。

“評價”一詞在經濟學、哲學、心理學、教育學等領域有不同的界定，但其基本含義是“運用價值尺度對客體意義進行衡量的過程”[1]。本質上，評價是一種價值判斷，加上前綴“教師”，即明確了價值判斷的客體對象。教師評價如同任何一項評價工作，都包含評價目的、評價主客體、評價指標體系、評價方法等具體項。國內外學者對教師評價的闡釋存在共性：教師評價必須依照一定的價值標準施行;評價內容多側重教師素質與教育教學行為所產生的效果的認定;評價類型和方式各不同，但目的都是為了改造與發展，提升教學效能和教師專業成長。

本文試把“教師評價”放到廣闊的人類教育時空里，審思不同歷史時期、文化背景下的評價理念、評價機制、評價效能，從教師評價之“視點”“視線”“視角”三個界面，全景觀照、梳理分析、多維建設，以期對中小學教師評價改革提供啟示借鑒，讓教師評價真正“指向人的發展”。

一、視點：教師評價的理解和基本觀點

自從有了教師職業，就同步產生了各種各樣直接或間接的教師評價。早在2500多年前，孔子的弟子顏回就曾評價老師：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。”無獨有偶，公元前5世紀，古希臘哲學家蘇格拉底的詰問法也受到其學生克雷諾封的評價：“在蘇格拉底看來，辯論就是討論問題、相互對話，這是一種藝術。憑借這種藝術，可以成為最有才干、見解最深刻的人。”[2]這是古代學生對教師的自發性評價，相對正式的“教師評價”而言，可算是原初萌芽。

（一）主體缺場：管理思維導向的獎懲性評價

“教師評價”概念起源于19世紀末20世紀初，這在教師評價發展史上是具有里程碑意義的。獎懲性教師評價深受西方科學管理理論的影響，將企業管理中的獎懲性評價制度移植到教育中，實現對教師勞動價值的量化判斷，推進教育發展。獎懲性評價有鮮明的等級觀，看似客觀、科學的評價體系背后，有諸多局限性“硬傷”。因其與教師的績效、榮譽、晉升等切身利益密切掛鉤，而倍受教師群體關注。

教師勞動既是復雜的，又具有不確定性。在施教過程中，教師高度內隱而緘默的理念、知識及實踐常常被遮蔽，成為評價的“灰色地帶”。當“人”的勞動被異化為“物”的判斷，體系越嚴密，制度越精細，評價過程就越容易僵化。沒有一條“放之四海而皆準”的評價標準能兼顧到所有工作面，這就導致部分教師的積極性受挫，對評價機制產生反感、抵制情緒。自上而下的獎懲性評價制度讓教師評價陷入困頓，其核心問題是“教師主體”的缺場，評價方對生命個體訴求的忽視。

（二）人文回歸：基于需求關懷的發展性評價

教師首先是一個人，有自己的喜怒哀樂。關注教師作為“人”的情感、態度、意愿等因素，滿足教師職業成長需求，需要探尋一種更有建設意義的符合人的發展的評價體系。[3]20世紀80年代后期，隨著全球政治、經濟、文化、科技發生巨大變化，以人為本、以發展為本的現代民主管理模式應時而生。在這樣的背景下，英國、美國、日本等國家開始轉變評價觀念，在實施獎懲性評價的同時，嘗試推行發展性教師評價，形成兩種評價制度融通并存的教師評價新機制。

發展性教師評價充分吸收了需求層次論、參與管理思想、雙因素論等理論精髓，在評價目的、評價主體、評價類型、評價結果等方面有了全面轉變。2001年，教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出，要建立促進教師提升的專業發展型評價制度，強調教師要自評反思，建立多方參與、多元認同的評價體系，尊重教師的個體差異，關注他們的個性發展，把形成性評價與終結性評價結合起來。

（三）多元融合：指向實踐效能的綜合性評價

教師評價關乎教育發展。2020年10月，中共中央、國務院下發《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確提出“四個評價”，即“針對不同主體和不同學段、不同類型教育特點，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。

“探索增值評價”的提法在中央關于教育的文件中尚屬首次，引發了教育界的普遍重視。增值性評價充分考慮起點，承認差異，以增值度、提高率、凈效應來評定教師的教育教學成效。增值性評價作為教育評價工具，在實踐運用中可以依據評價數據而更接近客觀真實，但它運用于高利害決策還不成熟，其信效度、價值與功能有待進一步探索印證。

無論是傳統的獎懲性評價，還是轉型變革期的發展性評價、增值性評價，都各有利弊。教師工作的特殊性決定了教師評價是一項復雜工程，在實際操作中，要將過程與結果、表現與發展、剛性量化與柔性激勵相互融合，以促進教師和學生生命個體的健康發展（見下頁表1）。

二、視線：教師評價的實證和現實反思

依據前文教師評價的基本觀點，對不同地區教師評價體系下的實施現狀加以分析，吸收優秀評價經驗，反思評價設計與操作中存在的問題，對轉變教師評價理念、完善教師評價制度、提升教師專業發展意愿與可持續性發展起到至關重要的作用。下面以與教師密切相關的職稱評聘、專業發展、群體關系為線索，以實證復盤評價而展開反思。

（一）規則太難——職稱評聘的困境

實證一：近日，在微博熱搜上，一位教齡20多年的教師，因對學校高級職稱評審程序及結果不滿，向當地教育局提交申訴，等待多天無果，該教師把教育局告上法庭。此案正在受理中。事件一出，全網嘩然，持續熱議，輿情倒向教師一邊。

反思：職稱評聘是教師專業發展中的關鍵事件，關系到教師群體中每個人的切身利益。首先，職稱是對教師專業價值的認可。教師工作不是簡單的重復式勞動，它需要極強的專業態度、專業知識、專業技能、專業情懷的支持。專業有等級，職稱高低是對專業程度的定性評價。其次，教師和所有普通人一樣追求衣食住行的品質。職業依然是謀生的手段，職稱晉級，待遇水漲船高，能滿足現代生活的更高需求。職稱捍衛著教師的職業尊嚴，職稱高低成了劃分教師等級的重要依據，這也是不爭的事實。

于是，教師從入職開始，便邁上了艱辛的評職之路——“每走一步，都走向一個終要到達的目標，這并不夠，應該每步就是一個目標。”然而，隨著職稱評價體系日益標準化、精細化，不可控的變量讓教師深感“計劃不如變化快”，好不容易補了東墻，發現南北西三墻也需逐年補漏，學歷進修要滿5年，學科專業要對口，班主任工作年限又升級，下鄉支教要排隊，主持課題需結題……評職數年、屢評屢敗的教師不在少數。當網絡出現一個發聲者，“沉默的大多數”瞬間推動了輿情的爆發。自上而下的職稱評價體系不是一堵密不透風的墻，評價中需要嚴格把關師德師風、教育教學實績等硬指標，還要本著一顆關懷全體教師成長之心，施以合情合理的彈性評價，為真正熱愛教學、服務學生、智慧奉獻的教師搭建平臺，成就他們的職業夢想。

（二）長程跟蹤——軟評價尚有空間

實證二：小T老師是某市一所小學的英語教師兼班主任。班主任工作繁瑣細碎、責任重大，是學校里最基層、最辛苦的崗位。小T很愛學生，關心每個孩子的成長。面對學生自主管理方面的小問題，她總能耐心教導，寬容等待。但是在學校各項班級管理積分中，小T所帶班級成績并不突出。2021年始，小T組織任課教師、家長委員會一起制定班級“十四五”規劃，從《詩經·小雅》《清異錄·龍潤》中尋找班級文化符號，設計多樣的主題生長點，連點成線，編織一幅遵循兒童成長需求、有地域特色的班級文化建設藍圖。

反思：在當下學校德育評價體系中，探討學生評價機制的居多，而在教師評價方面相對模糊。“優秀班主任”“美麗班級”等評選活動多用量化評價，各項班級管理的積分累加起來，分高為優。量化評價即“數量化評價法”，用數據統計來取得評價結果。但是，本案例中的班級文化建設、成長規劃設計等卻是無法計量的。又因其不具有普遍性，在面向全體的評價制度中難以充分體現出來。顯性的標準化評價至少有如下弊端：一是追求短期的顯性效應，忽略長遠的隱性效應;二是德育趨功利化，評價指標成了班級管理的指揮棒，容易偏離教育的初心;三是部分有思想、有情懷的班主任不被看見，處在評價的“盲區”，長此以往，熱情減退，歸于平庸。評價除了有剛性量化，還要鼓勵創新，激勵先行。為教師評價增值，需要增加看得見的“數量值”，還要增加隱含的“內涵值”，為特色賦值，啟動長程跟蹤機制，以靈活的過程性評價帶動教師隊伍發展。

（三）群體關系——評價的邊界延展

實證三：香港地區以“分級指標”的理念來架構教師專業能力評價，按教與學的范疇、學生發展范疇、學校發展范疇以及專業群體關系范疇組成一級指標，并以此為頂層目錄再細分出二級指標、三級指標。從四個范疇可見，香港地區的教師評價體系不僅關注教師本體性的教與學的素養，還很重視教師與學生、同事、學校、社會的關系。如“專業群體關系”中的三組指標即可說明（見表2）。

反思：時代在飛速發展，各種概念逐漸“邊界消弭”。面向未來，教育的時空日益遼闊，教師評價的邊界在延展。中國大陸的教師評價主流仍是績效評價，雖然在落實過程性評價、發展性評價等方式方法上有積極嘗試，也取得了顯著成效，但評價的范疇還比較傳統，缺少突破。表2中的“教師專業發展”指標強調與他人分享，在團隊中的貢獻;“教育政策的參與”指標有三個，即了解政策、回應政策、參與政策;“與教育有關的小區服務及志愿”更是回歸到教育家杜威、陶行知倡導的學校與社會的關系本質上來。在實施教師評價的過程中，需要重新理解教育的使命，重新定義學校、家庭與社區的“教育共同體”關系以及教師的權利與義務。有了對教育深切的理解，才有對教師評價的深度建設。

三、視角：教師評價的轉換和重點建構

教師評價要在學校落地，還要安裝“轉換器”。怎樣基于原有評價體系，調整視角，實現教師評價的角色轉換、方向轉換？

（一）教師由“沉默的客體”轉向“互動的主體”

現行的教師評價概念過多強調教師作為職業人的“工具性”，輕視教師作為自然人的“一般性”。教師評價“猶如一把丈量對象的尺，具有通用性和客觀性”。[4]一把標尺遮蔽了教師作為活潑生命個體的更多可能性，將教育世界里的“奇峰異嶺”去尖磨平。這把標尺主要從外部視角探究教師評價如何實現教學質量的提升，而極少從利益相關者視角探究如何讓教師評價更好地促進教師和學生的共同發展。在教師評價制度的建設與實施中，教師成了“沉默的客體”。關注評價倫理，將自上而下的評價制度與自下而上的評價訴求打通，了解一線教師對教師評價的認知，傾聽他們真實的聲音，讓具有主體人格的教師從“沉默的客體”轉向“互動的主體”，是教師評價轉型的重要起點。只有遵循“以教師為本”的評價理念，才能實現開放評價、綠色評價。

（二）評價者從“制度管理者”轉向“道德領導者”

評價者在實施評價中要秉持公正中立的原則，不偏不倚，以對每一位教師負責的態度做出客觀評價，履行管理者的職責。此外，教師評價制度不是冰冷的機器，評價的溫度很大程度上來自管理者的道德情操、人性修養。管理者權威包括心理、技術、專業、道德等層面。當下，我們過多關注心理和技術權威，常常忽略專業權威、道德權威。教師職業的管理，需要專業人員不僅有專業的管理能力，還要有專業的教育教學能力。這還不夠，管理者的道德魅力、人格修養等，是做好管理的軟實力。理想的教師評價雙主體的關系不是官僚與百姓的關系，也不是“你-我”的關系，而是充滿人文關懷又有共同發展愿景和價值共識的發展共同體，是“我們”的關系。在這樣的道德領導下，教師評價會變得有溫度、有信度、有效度。

（三）核心機制從“單向度評價”轉向“復合型評價”

每到年終，學校按上級部門要求從“德、能、勤、績、廉”幾個方面對教師一年的工作進行評價。高度統一性讓評價缺少靈動的驚喜、實用的干貨。一成不變的評價難免會成為一種形式，年復一年，大同小異。在所有評價中，教學質量評價受到的關注度最高，具有強輻射能量，一好遮百丑。而且，就教學質量而言，不同的群體與個體的認識也是千差萬別。有沒有一種可能，讓單向度評價轉向多元的復合型評價？“在一個廣場上，人擠人，你不知道方向在哪里，但如果站得高一點，看得遠一點，就知道擁擠毫無意義。”跳出教育看教育，評價會更接近其應有的樣貌。就像前文列舉的香港教師專業能力評價架構，便是一種復合型評價機制。除了評價范疇、項目體現復合性，評價對象也可多元組合，比如對“班級課程共同體”的評價。一個班級的所有任課教師，可以依托班級課程，形成有共同目標、學習進程與精神結構的實踐共同體。在教師評價體系中，我們可以考慮對這樣的研究共同體、項目組做整體性評價、期待性評價及建設性評價。

教師評價作為提高教師綜合素養的重要工具，其價值已被諸多研究和實踐證實。國際上，教師評價機制長期受到高度關注。在我國，因受理念、地域、環境等復雜因素的影響，教師評價在實際運用中還存在一些亟待改進的問題，需要教育人共同探索。

【參考文獻】

[1]毛利丹.中小學教師評價研究[M].北京：中國社會科學出版社，2017：38.

[2]趙祥麟.外國教育家評傳[M].上海：上海教育出版社，1992：59.

[3]毛利丹.教師眼中的教師評價：一個被忽略的研究領域[J].全球教育展望，2015（7）：99-110.

[4]葉瀾，吳亞萍.改革課堂教學與課堂教學評價改革——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探索之三[J].教育研究，2003（8）：42-49.