高職醫(yī)學(xué)生駐點教學(xué)全程導(dǎo)師制的應(yīng)用與評價

張小莉，陳偉波，季茹，朱枚

江蘇衛(wèi)生健康職業(yè)學(xué)院儀征市人民醫(yī)院臨床學(xué)院，江蘇儀征 211400

隨著社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不斷提高，人們對全科醫(yī)生的需求日益增長，江蘇省培養(yǎng)定向臨床醫(yī)學(xué)生就是在這樣的需求中應(yīng)運而生的。江蘇衛(wèi)生健康職業(yè)學(xué)院為省定向培養(yǎng)高職臨床醫(yī)學(xué)生的高校之一，學(xué)校推行與醫(yī)院共建實施“1+2”駐點班教學(xué)改革創(chuàng)新模式。為提高產(chǎn)教融合的教學(xué)質(zhì)量，筆者探索對江蘇衛(wèi)生健康職業(yè)學(xué)院2019年9月—2021年6月在該院駐點教學(xué)共2年的29名學(xué)生中隨機選取15名，從到醫(yī)院臨床課開始到實習(xí)畢業(yè)，一個導(dǎo)師帶3名學(xué)生組成小組學(xué)習(xí)，定期督促，從課程教學(xué)到臨床實習(xí)，從學(xué)習(xí)到生活，多方位指導(dǎo)，以期能提高駐點班學(xué)生的理論基礎(chǔ)和基本技能，培養(yǎng)良好的診療思維及醫(yī)德醫(yī)風(fēng)，達(dá)到院校共建共贏的目標(biāo)。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取江蘇衛(wèi)生健康職業(yè)學(xué)院在該院駐點教學(xué)共2年的29名學(xué)生作為研究對象，其中女生18名，男生11名，將學(xué)生隨機分成對照組14名（女生9名，男生5名）、研究組15名（女生9名，男生6名），對照組平均年齡（19.43±0.65）歲，研究組平均年齡（19.47±0.52）歲。兩組學(xué)生的一般資料比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。對照組不采用導(dǎo)師制；研究組從第二年醫(yī)院臨床課開始到第三年臨床實習(xí)結(jié)束采用全程導(dǎo)師制。所有學(xué)生均自愿參與該研究。

1.2 方法

29名學(xué)生隨機分成兩組。對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，第二年臨床課程學(xué)習(xí)期間由各任課老師負(fù)責(zé)，第三年實習(xí)期間，由各實習(xí)帶教老師負(fù)責(zé)。研究組采用全程導(dǎo)師制教學(xué)模式，每3名學(xué)生跟隨1名導(dǎo)師組成學(xué)習(xí)小組，第二年臨床課程學(xué)習(xí)期間，導(dǎo)師定期對學(xué)生進(jìn)行集中技能操作指導(dǎo)以及小講座培訓(xùn)，跟任課老師溝通，對學(xué)生薄弱項進(jìn)行針對性輔導(dǎo)以及通過學(xué)校的考試系統(tǒng)出題考核，同時利用周末時間帶學(xué)生上門診或者查房，跟學(xué)生溝通了解學(xué)習(xí)以及生活上的困難等，及時予以幫助和解決；第三年實習(xí)期間，導(dǎo)師跟各科實習(xí)帶教老師及時溝通了解學(xué)生的實習(xí)情況，查漏補缺，對畢業(yè)考核中要求的技能進(jìn)行強化培訓(xùn)，定期考核理論知識，同時定期帶學(xué)生上門診，引導(dǎo)學(xué)生形成初步的診療思維，并及時關(guān)注解決學(xué)生生活、心理上出現(xiàn)的一些問題。

①師資力量。導(dǎo)師是實施全程導(dǎo)師制的重要因素[1]，高標(biāo)準(zhǔn)選擇德才兼?zhèn)涞呐R床教師作為導(dǎo)師，其具備以下條件：具有良好的政治素質(zhì)和職業(yè)道德，熱心于教育工作，能認(rèn)真履行導(dǎo)師職責(zé)；臨床業(yè)務(wù)能力較強，具有一定的臨床實踐教學(xué)經(jīng)驗，具備一定科研基礎(chǔ)；本科以上學(xué)歷的主治滿3年的高年資醫(yī)生，擔(dān)任教研室主任或者秘書者優(yōu)先。最終從5門必修課教研室（內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科、兒科、診斷學(xué)教研室）各選取1名認(rèn)真負(fù)責(zé)的教學(xué)主任或秘書作為導(dǎo)師，其中3名為副高職稱，2名主治均滿3年，且5名都獲得過校級優(yōu)秀帶教老師評價，其中4名還獲得過本科院校的優(yōu)秀帶教老師評價，具有豐富的臨床經(jīng)驗以及帶教經(jīng)驗。

②全程導(dǎo)師制教學(xué)模式的實施。根據(jù)師生互選的原則，確定學(xué)生的導(dǎo)師，每個導(dǎo)師負(fù)責(zé)3名學(xué)生，第二年駐點教學(xué)以及第三年實習(xí)期間，導(dǎo)師對所帶學(xué)生全面負(fù)責(zé)，包括理論學(xué)習(xí)、臨床實踐、心理問題等方面，及時對接各專業(yè)課任課老師和實習(xí)帶教老師，針對問題和薄弱點制訂個性化培養(yǎng)方案及相關(guān)教學(xué)計劃，重點扎實大綱要求知識以及培養(yǎng)其臨床基本技能、臨床思維能力。學(xué)生每周定期向?qū)焻R報學(xué)習(xí)、實習(xí)情況及心理狀況，同時導(dǎo)師定期對學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)知識和基本技能的考核，及時發(fā)現(xiàn)和解決相關(guān)問題。

1.3 觀察指標(biāo)

第二年駐點教學(xué)第一學(xué)期、第二學(xué)期、第三學(xué)年實習(xí)結(jié)束后共分三次進(jìn)行教學(xué)效果評價，包括統(tǒng)一采取理論考試，實踐技能考核和滿意度調(diào)查三種方式，對兩組學(xué)生進(jìn)行考核。考核內(nèi)容包括教學(xué)大綱要求掌握熟悉的理論知識和基本技能，理論知識以書面考卷形式進(jìn)行考試，考察科目由各個任課老師組織出卷，進(jìn)行閉卷考核，考試科目由學(xué)校統(tǒng)一制訂；技能考核包括學(xué)校畢業(yè)抽考的內(nèi)容。最后以問卷星的形式調(diào)查滿意度，對照組調(diào)查學(xué)生對帶教老師的滿意度，研究組調(diào)查學(xué)生對導(dǎo)師的滿意度。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS25.0統(tǒng)計學(xué)軟件進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析，計量資料均符合正態(tài)分布，以（±s）表示，采用獨立樣本t檢驗；計數(shù)資料以（%）表示，采用Fisher確切概率法檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

研究組在3次考核中，其理論成績、操作考核成績均明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表1、表2、表3。在滿意度評價中，研究組對導(dǎo)師的滿意度明顯高于對照組對帶教老師的滿意度，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表4。

表1 2019—2020年第一學(xué)期兩組學(xué)生綜合成績測評比較[（±s），分]

表1 2019—2020年第一學(xué)期兩組學(xué)生綜合成績測評比較[（±s），分]

組別理論考試總平均成績 操作考核成績研究組（n=15）對照組（n=15）t值P值84.87±1.55 78.50±3.76 6.042＜0.001 82.20±3.05 75.71±4.03 4.914＜0.001

表2 2020第二學(xué)期兩組學(xué)生綜合成績測評比較[（±s），分]

表2 2020第二學(xué)期兩組學(xué)生綜合成績測評比較[（±s），分]

組別理論考試總平均成績 操作考核成績研究組（n=15）對照組（n=14）t值P值87.96±1.47 82.00±5.65 3.953 0.001 83.33±4.08 76.64±7.26 3.091 0.005

表3 2020—2021年第三年兩組學(xué)生實習(xí)實踐操作考核情況比較[（±s），分]

表3 2020—2021年第三年兩組學(xué)生實習(xí)實踐操作考核情況比較[（±s），分]

組別操作考核成績研究組（n=15）對照組（n=14）t值P值86.47±3.76 78.29±5.51 4.704＜0.001

表4 兩組學(xué)生自我評價及對導(dǎo)師/帶教老師滿意度比較（%）

3 討論

醫(yī)學(xué)專業(yè)駐點辦學(xué)模式在本科專業(yè)已廣泛實踐[2]，且導(dǎo)師制在本科醫(yī)學(xué)教育中也廣泛應(yīng)用[3]，培養(yǎng)出一批批優(yōu)秀的人才服務(wù)社會。但高職學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和培養(yǎng)目標(biāo)與本科有較大差異[4]，目前相關(guān)研究與報道較少[5]。三年制高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的職業(yè)崗位群是農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院、城市社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心等基層醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)機構(gòu),從事疾病預(yù)防、診療、保健、康復(fù)、健康教育、計劃生育等工作[6]，通過駐點教學(xué)可使學(xué)生早臨床、多臨床、反復(fù)臨床，從而學(xué)到更多的專業(yè)知識，擁有不一樣的實踐體驗[7]。但教學(xué)中也發(fā)現(xiàn)駐點班學(xué)生和其他學(xué)生一樣是在長期的應(yīng)試教育中，形成了被動接受知識的慣性思維，進(jìn)入學(xué)校和進(jìn)入醫(yī)院的學(xué)習(xí)中，獲取、儲備信息和知識的主要途徑已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)樘剿魇綄W(xué)習(xí)，很多學(xué)生還沒有能夠適應(yīng)轉(zhuǎn)變，最重要的是駐點培養(yǎng)的多為定向培養(yǎng)的臨床專業(yè)，按照相關(guān)政策，這些學(xué)生是政府定向培養(yǎng)的，不用交學(xué)費，畢業(yè)后回當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)或鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院工作，沒有就業(yè)的壓力，這就導(dǎo)致出現(xiàn)了學(xué)生沒有足夠的壓力，缺乏動力，自主學(xué)習(xí)能力普遍較差的現(xiàn)狀[8]。

相比傳統(tǒng)教學(xué)方式，該研究中全程導(dǎo)師制中導(dǎo)師可以憑借自身的醫(yī)學(xué)知識和臨床經(jīng)驗，通過一對三小組內(nèi)的言傳身教，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，敦促學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性，扎實學(xué)生的基礎(chǔ)知識和基本技能，樹立學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)態(tài)度和潛移默化治病救人的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，這就解決了駐點學(xué)生缺乏動力和自主學(xué)習(xí)能力普遍差的問題。導(dǎo)師制的學(xué)生第二年臨床課就跟著導(dǎo)師上門診，許多學(xué)生發(fā)現(xiàn)書本的知識遠(yuǎn)不能解決臨床實際問題，加上導(dǎo)師有意識地引導(dǎo)學(xué)生去問診去思考，激發(fā)學(xué)生的求知欲，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性明顯提高，且能主動向?qū)熖釂枴Ｍ瑫r通過導(dǎo)師與3名學(xué)生建立學(xué)習(xí)小組，第二年臨床課學(xué)習(xí)中，跟進(jìn)學(xué)生的課業(yè)學(xué)習(xí)，部分晚自習(xí)加強對所帶學(xué)生進(jìn)行理論考核以及技能培訓(xùn)，周末帶學(xué)生跟從導(dǎo)師查房或者上門診，加強了臨床思維能力以及醫(yī)患溝通能力，故而全程導(dǎo)師制的學(xué)生無論是理論成績還是技能考核均高于對照組（P＜0.05），說明全程導(dǎo)師制通過帶領(lǐng)學(xué)生早臨床、多臨床、反復(fù)臨床，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，同時還取得了學(xué)生扎實的基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué)實效。

導(dǎo)師在帶教過程中也是教學(xué)相長的過程[9]，遴選的導(dǎo)師均為熱愛教學(xué)、認(rèn)真負(fù)責(zé)、臨床經(jīng)驗豐富的高年資主治以上的臨床醫(yī)生，能夠幫助學(xué)生形成系統(tǒng)的診療思維，實現(xiàn)醫(yī)學(xué)生向醫(yī)生的轉(zhuǎn)變，但相比于專業(yè)的高校師資隊伍，還缺乏系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)[10]，導(dǎo)師自己也是臨床教學(xué)任課老師的一分子，部分也存在對授課方式、課堂規(guī)范、教學(xué)大綱、多媒體課件的制作及教學(xué)考核等把控不足等問題，影響到教學(xué)質(zhì)量。導(dǎo)師們都會克服臨床工作忙得困難，積極參加學(xué)校組織的教學(xué)培訓(xùn)，自己花時間研究教學(xué)大綱，不僅如此，還要突破自己專業(yè)的限制，每位導(dǎo)師對診斷學(xué)等基礎(chǔ)都認(rèn)真掌握，對相關(guān)的課程積極與任課老師溝通學(xué)習(xí)，導(dǎo)師在帶教學(xué)生的過程中自身的基礎(chǔ)知識得到扎實，學(xué)科的前沿知識也得以拓展；同時在與學(xué)生溝通中發(fā)現(xiàn)的問題，導(dǎo)師之間還加強溝通與再學(xué)習(xí)，因人施教，不斷改變教學(xué)方式，啟發(fā)學(xué)生主動思考與學(xué)習(xí)，并為學(xué)生提供更多動手機會，使所帶教的學(xué)生在學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力上都有所提升，尤其是更多的動手機會讓學(xué)生所學(xué)的知識能夠付諸實踐，反過來更加刺激學(xué)生的求知欲，真正實現(xiàn)早臨床、多臨床、反復(fù)臨床的教育理念。除了對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注，對學(xué)生的生活以及心理都應(yīng)積極地了解和疏導(dǎo)，建立了和諧的師生關(guān)系[11]，故而研究組對導(dǎo)師的滿意度（100.0%）也高于對照組對帶教老師的滿意度（64.3%）。同時，研究組第二年的綜合成績測評和第三年的技能操作考核結(jié)果均高于對照組（P＜0.05），這說明導(dǎo)師制在駐點教學(xué)中扮演著重要角色。

相較于在學(xué)校的醫(yī)學(xué)生而言，駐點班的學(xué)生能夠較早地接觸臨床[12]，臨床的授課老師能夠結(jié)合實際臨床經(jīng)驗更能深入淺出的以理論聯(lián)系實際授課，見習(xí)和實踐的機會更多，同時駐點班學(xué)生能夠更早地融入醫(yī)院的文化，能夠更順利地過渡至實習(xí)階段，實習(xí)時遇到授課老師就能更好地溝通和學(xué)習(xí)互動，實踐動手能力也稍強。在此基礎(chǔ)上給駐點班的高職學(xué)生予全程導(dǎo)師制，不僅體現(xiàn)了“早臨床、多臨床、反復(fù)臨床”的教學(xué)理念，還體現(xiàn)了精準(zhǔn)化教學(xué)的模式，找不足，補差距；為本地區(qū)城鄉(xiāng)基層醫(yī)療衛(wèi)生保健機構(gòu)培養(yǎng)出大批“下得去、用得上、留得住、干得好”的三年制高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)高素質(zhì)實用型人才。同時為高職學(xué)生畢業(yè)后參加助理全科規(guī)范化培訓(xùn)奠定一個良好的基礎(chǔ)[13]。

導(dǎo)師制彌補了傳統(tǒng)教學(xué)帶教模式的弊端[14]，變被動的灌輸式知識傳授為調(diào)動學(xué)生積極主動求學(xué)，同時通過導(dǎo)師的橋梁，學(xué)生和任課老師以及實習(xí)帶教老師有著更好的溝通和反饋，任課老師以及實習(xí)帶教老師得到反饋后可以不斷改進(jìn)教學(xué)方法方式，通過導(dǎo)師這一小部分帶教老師先行動學(xué)習(xí)起來，以點帶面，從而帶動整個醫(yī)院的師資隊伍的成長[15]，真正實現(xiàn)教學(xué)相長；同時導(dǎo)師制通過小組化的一對三形成小的教學(xué)圈，學(xué)生的診療思維能力、基礎(chǔ)知識以及基本技能都得以強化，受到研究組學(xué)生的一致好評，同時增加了學(xué)生的職業(yè)榮譽感，學(xué)生能夠更好更順利地從醫(yī)學(xué)生向醫(yī)生過渡。

綜上所述，全程導(dǎo)師制帶教模式在培養(yǎng)高職醫(yī)學(xué)生駐點教學(xué)過程中發(fā)揮了重要作用，它不僅促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，通過“早臨床、多臨床、反復(fù)臨床”扎實學(xué)生的基礎(chǔ)知識、基本技能，加強學(xué)生的臨床思維能力與醫(yī)患溝通能力，達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的，同時也加強了導(dǎo)師的責(zé)任感和不斷改進(jìn)教學(xué)方法的目的，達(dá)到院校共建共贏的目標(biāo)，具有雙重價值，值得實行和推廣。因該研究的樣本量較小，在后續(xù)的駐點班教學(xué)以及助理全科規(guī)培中可以增加樣本量延續(xù)進(jìn)一步研究。