應用型高校教師績效評價體系構建研究

2021-04-21 07:11:16黃雷

濰坊學院學報 2021年1期

黃雷

（濰坊學院，山東濰坊 261061）

一、概述

（一）研究背景和意義

2015 年12 月，教育部、發改委和財政部三部委聯合頒布了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），吹響了地方普通本科高校向應用型高校轉型的號角。《指導意見》中明確提出，建設“雙師雙能型”教師隊伍，調整教師結構，同時從完善與改革教師聘任制度和評價辦法入手，一方面聘請企事業單位高級管理人員、具有實踐經驗的優秀從業人員擔任專兼職教師；另一方面有計劃地選送教師到企業接受培訓、掛職工作和實踐鍛煉。通過教學評價、績效考核、職務（職稱）評聘、薪酬激勵、校企交流等制度改革，增強教師提高實踐能力的主動性、積極性。同時，《指導意見》要求完善校內評價制度，在地方高校轉型的大背景下，對專任教師的評價機制問題提出了新的要求。當前各高校對于教師的績效評價體系，普遍存在著“重科研、輕教學”“重理論、輕實踐”的問題，且同質化現象嚴重，沒有針對各自高校的特點進行設計，導致高校教師大量精力集中在科研課題的研究和論文的撰寫與發表上，反而在教學工作中投入不足，或是在教學中重視理論講授，忽視實訓和實驗環節，致使課堂的理論傳輸過程與實踐產生脫節的情況，這與應用型高校的建設要求背道而馳。

在地方本科高校向應用型高校轉型的大背景下，核心問題是教師的轉型，不解決教師轉型的難題，學校轉型是很難實現的。為了實現教師轉型，就必須改革現有的高校教師績效評價機制，使績效評價的結果能夠產生積極的導向作用，提高教師參與應用型高校轉型的積極性，順利實現高校教師向“雙師雙能”型教師的轉型，從而推動應用型高校的建設進程。

（二）研究的思路與方法

本課題對當前地方本科高校教師績效評價體系的現狀進行調查分析，并結合應用型高校轉型建設的大背景，找出現有體系與轉型要求的差異，闡釋改革的意義。在此基礎上，選取山東省有代表性的地方高校，進行問卷調查，以初步確定應用型高校轉型過程中教師績效評價體系的基本指標構成，結合高校實際情況，運用層次分析法（AHP）構建績效評價體系，并邀請該領域的專家進行重要性賦值，以形成評價體系的權重，利用yaAHP 軟件，最終建立完整的應用型高校教師績效評價體系，并結合實際情況，提出相應的政策建議。

課題研究過程中擬采用以下方法：

1.問卷調查法。擬設計問卷，對當前山東省地方本科高校對教師的績效評價現狀進行調查，并進行統計分析，與應用型高校建設的具體要求想對比，找到現有績效評價方法和體系的缺陷，為新體系的設計找到依據。

2.層次分析法。指標體系的構建和權重的賦予應當遵循定性與定量相結合的原則，本課題將采用層次分析法，構建四級指標體系，邀請專家進行兩兩比較構建矩陣，利用數學方法計算出相應權重，從而設計出符合應用型高校轉型的教師績效評價體系。

3.規范分析法。本課題將采用規范分析的方法，遵循發現問題、分析問題、解決問題的主線，設計出符合應用型高校轉型的教師績效評價體系，這是地方本科高校向應用型高校轉型的理論基礎。

二、應用型高校教師績效評價現狀

“完善校內評價制度和信息公開制度”是《指導意見》對于應用型高校建設的明確要求，而其中，對教師的績效評價則是完善校內評價制度的關鍵內容，我們有必要首先對有關概念進行厘清。

（一）相關概念界定

1.應用型高校。根據國家統計局統計數據顯示，截止2018 年底，我國高等院校數量已達2663所，在校生總人數高達2830 萬人，而48.1%的毛入學率，更是讓曾經高不可攀的象牙塔走下神壇，高等教育更加廣泛的惠及社會公眾。高等教育良好的發展態勢同時也向我們提出了挑戰，要求高校找準自我定位，真正做到“因材施教”，形成多層次、全體系的高等教育辦學架構，應用型高校的概念也就是在這種情勢下應運而生。

根據《指導意見》的要求，我們不難對應用型高校做一個這樣的界定：所謂應用型高校，就是以培養創新應用型技術技能型專業人才為目標，以新產業、新業態、新技術發展為機遇，以產教融合、校企合作為突破口，以緊密對接產業鏈、創新鏈的專業體系建設為手段，積極融入并服務區域經濟社會發展的高等院校。

無論從辦學理念、人才培養目標、教學重點等各方面比較，應用型高校與傳統意義上的研究型高校都有很大差別，而作為辦學核心資源的教師，也必須具備較高的應用型人才培養能力。這要求高校轉變對教師的績效評價方式，以應用型高校建設為導向進行重構。

2.績效評價。績效，顧名思義是成績與成效的有機結合。某個階段內取得的效果，可以理解為成績，側重于對結果的主觀評價；而階段內做事的效率即為成效，側重評價事件所的客觀后果。二者結合，是對效率和效益的綜合考量。

對高校教師的績效評價，即對教師教學、科研、個人發展等各方面具體工作的執行結果，和總體任務目標的完成情況進行綜合考評，并將績效評價的結果作為教師個人職稱晉升、評優評獎等工作的重要依據。

（二）應用型高校教師績效評價的現狀調查

為全面掌握應用型高校教師績效評價的現狀，我們選擇了山東省內8 所地方應用型高校，設計了有針對性的電子調查問卷，共發放問卷450份，回收421 份，有效卷421 份。參加調查的對象涉及學校領導、教務管理人員、人力資源管理人員、二級學院行政人員、一線教師等諸多類別，結果比較有代表性。通過對問卷結果進行整理和統計分析，我們認為，當前應用型高校對教師的績效評價主要存在以下幾個特點。

1.從組織層面看，無體系，不系統。通過調研我們發現，大多數應用型高校對教師都有績效評價的環節和相應措施，但這些評價方式都是按需設置，各自為政的。教師的教學工作的績效評價，一般由教務部門負責，如學生評教、專家聽課等形式；而科研工作的績效評價，又會根據不同事項的需要，人事部門和科研部門都有可能牽頭負責，但在不同事項中卻普遍存在著標準不一致的情況，導致教師無所適從。

當前應用型高校對教師的績效評價，沒有形成一套完整的評價體系，各個部門各自為政，評價結果只服務于部門事務，沒有專門的教師績效評價部門，也沒有系統性、常態化的評價環節，評價標準模糊，評分細則量化不明等，都導致應用型高校對教師績效評價的組織混亂，無法達到對過程和結果進行綜合評價，提升教師應用型人才培養能力的目標。

2.從導向層面看，重科研，輕教學。高校教師的職稱評審過程中，教學與科研工作成果應當是并重的，但近年來，在各大高校，無論是研究型高校或是應用型高校中，職稱評審側重于科研成果考核的導向愈演愈烈，而對于教師教學工作的考察，僅限于學生評價，同行聽課，多是走形式。這就導致了教師跟著評審導向走，即注重科研工作，把精力多放在論文發表、著作出版、課題研究上，課堂教學得過且過，不愿多上課的情況。

這種嚴重“一邊倒”的績效評價導向，無益于應用型高校的建設工作。提高教師應用型人才的培養能力，重視科研水平無可厚非，但教學工作的成果也不可忽視，績效評價體系應當引導教師科研與教學工作并重，科研成果應當反哺于教學。

3.在內容層面上，重理論、輕實踐。通過調研我們發現，在多數應用型高校中，當前對教師績效評價的內容，均側重于理論研究，理論教學，論文、課題數量，課堂理論教學評價，是當前績效評價的主體內容。

而根據《指導意見》的要求，應用型高校應當以產教融合、校企合作為突破口，深化人才培養方案和課程體系改革，加強實驗實訓基地建設，并且積極融入區域經濟社會發展，廣泛開展面向小微企業的技術服務，這都要求教師具備較高的實踐教學能力和科研成果轉化水平，這些內容在當前應用型高校教師績效評價工作中都少有體現，或不成體系。

綜上所述，當前應用型高校對教師的績效評價沒有系統完整的評價體系，相關標準不明，細則量化不清，并且存在著重科研輕教學，重理論輕實踐的問題，與應用型高校的建設目標不符。因此，有必要重新審視與整合當前的教師評價體系，建立一套系統、全面的應用型高校教師績效評價體系。

三、應用型高校教師績效評價指標的選取

（一）指標選取原則

通過對應用型高校教師績效評價現狀的調查和分析，我們發現當前應用型高校對教師的評價存在組織系統不完整，各種評價方式相互割裂，重科研、輕教學，重理論、輕實踐等各類問題，為改變該現狀，我們應建立系統完整的應用型高校教師績效評價體系，而建立該體系的關鍵在于評價指標的選取。我們認為，在選取評價指標的過程中，應當遵循一些基本原則，以全面評價教師綜合績效，突出應用型本科院校的建設特點。

1.指標選取應全面而系統。當前應用型高校教師績效評價面臨的最大問題，就是沒有一個系統的評價體系，各部門根據需要自行評價，導致對教師的評價具有片面性。因此，評價指標的選取首先應全面，即充分考慮教師的教學、科研工作情況，以及其自身能力的發展趨勢，并將各部分有機結合，形成一個系統的整體，以全面透視教師個人的綜合績效水平。

2.指標選取應教學與科研并重。在高校職稱評審所謂“科研導向”之下，對教師的績效評價嚴重偏向科研能力的評價，而對于教師的天職——教學，卻缺乏科學系統的評價方法。因此，指標的選取應同時重視教師個人的教學能力，對其理論教學、實踐教學，以及教學能力的提升情況進行綜合考慮，同時，在考核教師科研能力時，還應當充分考慮其科研成果對教學的促進作用。

3.指標選取應著重實踐教學能力評價。根據《指導意見》的要求，應用型本科高校應當深化課程體系改革，加強實訓實驗基地建設，加強校企合作，充分運用現代教育技術，建設開放課程，為學生提供廣闊的實踐平臺。因此，在進行指標選取時，應著重考察應用型高校教師的實踐教學能力，考慮其指導學生參加學科競賽、指導學生實訓實驗的相關情況，并對教師自身的實踐能力，如“雙師雙能型”教師等情況進行評價。

4.指標選取應具有實用性。教師評價體系設計的關鍵，還在于能夠方便使用，因而相關指標的選取應考慮實用性。我們采取定量與定性相結合的方法設計評價體系，體系中的指標應具備可獲得性的基本特點，對于定量指標，能夠通過學校統計數據取得，對于定性指標，能夠通過專家評價、學生評價等方式取得相關分值，并且利用ayAHP軟件進行模糊綜合評價，突出評價體系的實用性。

（二）指標選取內容

明確以上幾個指標選取的基本原則后，我們根據應用型高校的特點，設計了調查問卷，面向省內應用型高校發放問卷150 分，有效回收率81%，參與調查的有一線教師、教務管理人員、人事管理人員等，通過調查反饋，結合《指導意見》的要求，我們選取了教學能力、科研能力、發展能力三個基本評價指標，并分別設置了兩個層次的子評價指標，構成完整的應用型高校教師評價指標體系。

1.教學能力（A1）。教學是教師的天職，是高校教師的基本工作。傳統高校教育認為教學活動多發生在課堂上，以理論教學為主，但隨著《指導意見》的出臺，實踐教學的地位凸顯出來，應用型高校中，教師的教學活動不僅發生在課堂，還應當結合學科競賽、實訓實驗、校企合作等多種方式，為學生搭建廣闊而實用的實踐平臺。因此，對教師教學能力的考察，應全面而系統，主要設計理論教學能力、實踐教學能力和教學能力提升三個子指標。

（1）理論教學能力（B11）。理論教學是高校教師的基本功，應用型高校教師應重視實踐教學，但不可忽視理論基礎的夯實，因此，評價高校教師的教學能力，首先應當走進課堂，評價其基本的理論教學水平。

走進課堂，即“聽課”，是評價教師理論教學情況的首要手段，學校應當建立常態化教學督導機制，形成學校層面、二級學院層面、教研室層面三級督導體系，對教師的課堂理論教學水平作出全面而客觀的評價，該評價將以百分制反映，對其量化之后，作為同行教學評價（C111）的賦值依據。

教師理論水平是否合格，課堂教法是否合適，能否通過課堂教學，將基本理論知識以及學科前沿知識傳遞給學生，做好學生專業學習的引路人，是評價教師理論教學情況的幾個維度，而最熟悉這些情況，也最有發言權的，莫過于教師理論教學的對象——學生。因此我們設置學生教學評價（C112）這一子指標，每學期課程結束之后，由學生對教師的教學情況進行客觀打分評價。

（2）實踐教學能力（B12）。應用型高校的突出特點，就是培養學生的創新和實踐能力。根據《指導意見》，應用型高校應當深化人才培養方案和課程體系改革，加強實訓實驗，加強校企合作，培養學生理論知識的應用能力，因此，對教師的教學能力提出了更高的要求，在評價過程中也更側重于對教師實踐教學水平的績效考核。

當前在高校中，能夠增加學生實戰經驗，充分調動學生積極性的實踐活動莫過于參加學科競賽，在備賽過程中，能夠溫故知新，將理論知識立體化，應用于實際場景中；在比賽中，通過和其他院校學生的同臺競技，找差距，補短板，是學生實踐的最佳平臺，也是教師展現實踐教學能力的舞臺。因此，我們設置指導學科競賽（C121）子指標，根據教師指導學生學科競賽的數量、獲獎情況等進行統計賦分，作為評價教師實踐能力手段之一。《指導意見》中對應用型高校加強實訓實驗基地建設提出了特別要求，要求“按照工學結合、知行合一的要求，根據生產、服務的真實技術和流程構建知識教育體系、技術技能訓練體系和實驗實訓實習環境。”[1]這就意味著應用型高校的教師不僅應當具備過硬的理論教學水平，還應當在校內外實訓、實驗、校企合作實訓等多場景實踐教學中發揮應有的水平。因此，我們設置指導實訓實驗（C122）子指標，根據教師在實踐教學環節指導學生實訓實驗的數量、質量進行評價。

（3）教學能力提升（B13）。高校教師以教書育人為己任，而教育教學理念、手段和方法都在發生著巨大變化，面對日新月異的理論和技術革新，高校教師，尤其是應用型高校教師，應當努力通過各種渠道提升自己的教學能力，改進教學方法，適應新時代教育教學技術的發展，相應《指導意見》中“將現代信息技術全面融入教學改革，推動信息化教學、虛擬現實技術、數字仿真實驗、在線知識支持、在線教學監測等廣泛應用”[1]的要求。

提升教學能力，應當從課堂教學入手。當前，面向青年教師的高校青年教師課堂教學競賽定時開展，該項賽事展現的是當前我國高校青年教師優秀的課堂教學水平，參與教學競賽，過程中能夠促進教師個人對所授課程進行全面審視和再設計，與其他高校同行競技，更能夠取長補短，起到事半功倍的作用，對教師的教學能力提升起到至關重要的作用。因此，我們設計教學競賽獲獎（C131）子指標，對教師參與各級各類教學競賽的獲獎情況進行統計和賦分，作為評價教師教學能力提升的一個重要方面。

同時，隨著信息技術的發展，當前的高校教學已經與在線化、網絡化教學緊密結合，《指導意見》中也要求利用現代教育信息技術，建立校校合作、校企合作的聯合在線開放課程，因此，應用型高校教師在開放課程建設中應起到至關重要的作用，也對其提出了更高要求。我們設計信息化教學水平（C132）子指標，根據教師在理論和實踐教學環節應用信息化技術的情況、教師在信息化教學比賽中的獲獎情況、教師在學校在線課程建設過程中的貢獻等，進行綜合評價。

2.科研能力（A2）。應用型高校的基本職能是教學，但除此之外，高校還是重要的科研機構，而高校教師也就承擔著重要的科研任務。歷年來，對高校教師的績效評價，尤其是在職稱評審環節，一直存在所謂“科研導向”的問題，重視論文發表，重視科研課題，而普遍忽視了科研對于教學的促進作用，以及科研成果的轉化問題，導致了科研成果評價的孤立化，甚至對教學工作起到了反作用。因此，在指標體系設計過程中，我們綜合考慮各方面情況，設置了論文專著發表、教研科研課題和產學研一體化三個子指標。

（1）論文專著發表（B21）。學術論文撰寫能力是高校教師基本的科研能力，在相應專業技術等級，是否完成相應科研任務，論文發表的數量和質量如何，是否體現相應研究領域的最新發展，體現教師較高的科研水平，都是評價教師科研能力的重要考慮內容，因此，我們設計論文發表得分（C211）子指標，該指標的賦值主要考慮高校教師發表論文的數量、期刊等級、影響因子等因素，由學校根據具體學科不同情況制定統一量化細則。

教材和其他專著的出版，也是體現高校教師科研能力的重要方面，教師能否將相關科研成果系統、有機結合為著作，能否結合教學工作對教材提出新的要求，結合《指導意見》對應用型高校課程體系改革的要求和教學實踐，設計適用于應用型高校的相關教材，是評價教師科研能力的重要內容。我們設計專著出版得分（C212），考慮教師出版應用型教材和其他專著的數量、出版社等級等情況，由學校根據專業和學科特點制定統一量化細則。

（2）教研科研課題（B22）。考察教師科研能力的另一個重要指標，是其主持課題的數量和質量。教師是否能夠主持并完成課題的研究工作，體現其科研水平。但高校評價教師課題承擔，一般側重于科研課題的評價，而普遍忽視教研課題，因此，我們應當全面考慮相關情況。

根據《指導意見》的要求，應用型高校建設應當深化人才培養方案和課程體系改革，應當更多的專注于培養學生技術技能和創新創業能力，實現專業教育和創業教育的無縫對接。這個過程必然離不開一線教師的積極參與，進行教學課題研究就是落實《指導意見》相關要求的重要手段，因此，我們設置教研課題情況（C221）子指標，考察教師主持各類各級教研課題的數量、等級、結題情況，由學校制定統一量化的評分細則，進行綜合評價。

考核教師的科研能力，承擔科研課題的情況是必須考核的內容。作為高校教師，根據自己的學科特點，結合教學實踐和學生特點進行科學研究，是其本職工作。基于此，我們設置科研課題情況（C222），考核教師承擔和主持各級各類科研課題的數量、等級和結題情況，由學校制定統一量化的評分細則，對其進行全面系統評價。

（3）產學研一體化（B23）。科學研究的最終目的是指導實踐，落實在紙面上、期刊里的成果不能算是真正的成果，無論在自然科學還是社會科學領域，能夠實現科研成果的轉化，助力于地方乃至區域發展，才是高校教師，尤其是應用型高校教師進行科學研究的意義所在。因此，我們設置科研成果轉化（C231）子指標，根據教師的科研成果的被采用情況、產業化轉化情況、帶來經濟效益等，由學校根據各學科不同特點，設置統一量化評分細則，進行綜合評價。

不僅如此，教師進行科研的目的還在于反哺于教學，將自己的科研成果融入到教學實踐中，給學生帶來學科最前沿的研究動態，激發學生的學習和研究熱情，同時豐富教師理論和實踐教學內容，拓展教學的廣度和深度，是教師進行科研工作的最佳狀態。因此，我們設置科研成果應用于教學（C232）子指標，鼓勵教師將科研與教學工作有機結合，通過聽課、評課、審核教學資料、個人申報等方式，由學校制定統一量化的評分細則，評價教師科研成果與教學的結合水平。這就與《指導意見》中“打通先進技術轉移、應用、擴散路徑”的要求吻合起來。

3.發展能力（A3）。高校教師為人師表，首先必須注重自我的發展，所謂學高為師，高校教師應當經常性審視自我，發現自己在各方面的不足之處，并努力彌補短板，這就要求教師具備較強的自我發展和提升的能力。而對于應用型高校而言，教師的自我發展還應當結合學校的辦學理念和發展目標，結合《指導意見》的要求。我們設置自我提升措施和雙能雙師建設兩個子指標，系統評價教師的發展能力。

（1）自我提升措施（B31）。教師的自我發展，應當是系統而全面的，包括自身學術能力的提升，教師教學能力的提升，專業知識的拓展等等，而要達到全面發展的目標，就需要一系列自我提升措施，通過調查訪談，我們認為，教師參加學術會議的情況，以及參加各類培訓的情況，能夠比較有代表性的反映教師個人進行自我提升的水平。

高校教師作為科研人員，學術水平是反映其科研能力的重要指標，教師進行研究，不能閉門造車，而通過國內外各類學術會議，與相同研究領域的專家學者進行交流，是提升個人學術水平的重要手段。我們設置參加學術會議（C311）子指標，通過考察教師參加學術會議的數量、級別、論文提交情況、會議角色等方面，由學校制定統一量化的評分細則，對教師的個人提升措施進行評價。

同時，應用型高校教師還應當通過國內外訪學、短期培訓、學歷學位教育等方式，對自己的專業水平和教學能力進行提升。我們設置參加專業及教學培訓（C312）子指標，通過考察教師參加放學、深造、培訓等的數量、時間、成果，由學校制定統一量化的標準，對該指標進行評價。

（2）雙師雙能建設（B32）。“加強‘雙師雙能型’教師隊伍建設”是《指導意見》明確提出的要求，一方面，應用型高校需要“請進來”，而我們現有的教師也必須學會“走出去”，到企業中，到實踐中，加強自身實踐教學能力的培養。

建設“雙能雙師型”教師隊伍，首先要求應用型高校教師具備“雙職稱”，即教師在獲得教師系列職稱外還需要取得與教學學科相關的另一職稱，是體現教師業務水平、實踐能力的客觀考量標準。我們設置職業能力證明（C321），通過考察教師在教師系列外職稱體系取得的能力證明，由學校結合各學科各專業的特點，制定統一量化評分細則，評價教師“雙師”水平。

除考取相關學科職業能力證明外，根據《指導意見》的要求，應用型高校教師應積極到企業接受培訓、掛職工作和實踐鍛煉，這是教師提升個人實踐能力，具備理論教學與實踐教學“雙素質”有效手段。因此，我們設置掛職鍛煉情況（C322）子指標，通過考察教師到企事業單位掛職鍛煉的時間和成果，由學校制定統一量化的評分細則，進行考評。

綜上所述，運用層次分析法，在yaAHP 軟件中建立的應用型高校教師績效評價體系基本框架如圖1 所示：

圖1 應用型高校教師績效評價體系基本框架

四、應用型高校教師績效評價體系的建立

前文利用yaAHP 軟件，從教學能力、科研能力、發展能力等三個方面，選取了16 個三級指標，對應用型高校教師進行全面的績效評價。然而，指標間連接為有機整體，還需要我們根據其重要程度賦予權重，在既有框架體系的基礎上，根據專家調查的結果，建立完整的評價體系。

（一）構建判斷矩陣

確定應用型高校教師績效評價體系基本框架之后，我們將采用兩兩比較的方法構建判斷矩陣。將上一層元素Cs 作為判斷準則，其下一層元素為S1，S2，…，Sn，那么針對準則 Cs，根據專家經驗對下層元素進行兩兩比較，確定Si 與Sj 相對于準則Cs 而言哪個更重要，其重要程度如何，并將其量化，即對重要性賦值，具體含義(見表1)。