“鏡”觀其變 因材施教 妙筆生花

黃金針

日常習作教學常常會出現這樣的情況：教師的指導常是讀一讀要求，說一說注意事項，念一念習作范文;學生的作文常是寫空話、套話，甚至相似度極高的話。是教師不用心教，還是學生不愿想、不愿寫？都不是，而是因為“踩不到”習作教學的點，“用不準”習作表達的言所致。久而久之，我們便給習作穿上了“難教”“難寫”的外衣。在教學中，倘若教師能學著用“放大鏡”統觀教材的前后關聯，用“顯微鏡”找準指導的切入點，用“望遠鏡”著眼學生的生長點，習作的教學或許就能化“難”為“易”，學生手中的妙筆或許就能生發出朵朵絢爛的思維之花。下面筆者以統編教材五年級下冊《神奇的探險之旅》習作課為例，著重闡述統編教材普通單元習作教學的幾個策略。

一、用“放大鏡”統觀前后關聯，實現指導系統化

系統，可以理解為對某一事物的規律性認識。如果對某一事物缺乏清晰的系統認識，就會局限于局部，就會對事物缺乏正確的認知。如果我們能將同一教學內容進行有序整理，使之成為一個系統的教學整體，那么，我們的教學將事半功倍。

在普通單元習作教學中，我們要對學生進行引導。一是對《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）中的此類習作要求了如指掌并進行前后勾連，從而指導學生在有的放矢的訓練中形成能力;二是對統編教材中的此類習作及習作要求了然于胸并進行前后勾連，從而指導學生在系統的學習中輕松達到階段目標。

以《神奇的探險之旅》為例，本次習作指導是五年級下冊的想象作文指導之一，在此之前，這一類型的習作訓練已安排了8次，其中三年級有4次（上、下冊各2次），四年級有3次（上冊1次，下冊2次），五年級上冊1次。在此之后，教材還安排了4次的想象作文指導，五年級下冊1次，六年級3次（上冊2次，下冊1次）。本次想象作文的指導是在三年級根據插圖、提示，展開想象，把創編的故事“寫清楚”，四年級把創編的故事“寫完整”，五年級上冊自由暢想“二十年后的家鄉”的變化，學習用人、事、物、景表達情感的基礎上，要求學生把探險中遇到的困境、解決的辦法、曲折的過程“寫具體”。可以說，本次習作既要在三、四年級“寫清楚、寫完整”的基礎上有所提升，又要為六年級創編“生活故事”“科幻故事”打基礎。

有位教師在教學中基于“寫具體”的目標要求，做了這樣的嘗試：一是用好教材中的習作指導，為學生提供習作中想象的要點，讓學生抓住習作指導中的省略號，幫助學生拓寬想象的面，加深想象的層次;二是用好單元中的課文，結合本單元的課文《跳水》，以及其他版本教材中的課文《生死攸關的燭光》，引導學生發現想象作文中“寫的側重點”及“故事情節的生動設置”。這樣的關聯既與《課程標準》的精神相吻合，又有效地打通了學生已有的習作基礎和所要求達成的習作能力之間的聯系，學生在系統的訓練中思有所依，寫有所得。

二、用“顯微鏡”找準切入點，實現表達個性化

我們的習作指導課要給學生一定的“習作工具”，讓學生借助教師授予的“工具”，對自己現有的習作素材進行有質量甚至是有個性的加工。

如在《神奇的探險之旅》習作指導中，一位教師圍繞“寫具體”，引導學生在情節構思上下足了功夫。課前，讓學生完成“習作學習單”，從習作的題目、探險的目的、探險的地點、故事的情節設計等方面引導學生對文章做“整體架構”;課堂上，在“寫具體”上做了重點突破——抓住學生課前設計的情節圖中的典型問題進行交流指導，如情節與發展趨勢不吻合的、情節前后缺少關聯的、情節缺少人物形象刻畫的等等，進而讓學生圍繞習作重點調整課前設計的情節圖。在思考中，學生的“生活庫存”“情感庫存”被鮮活提取，他們重新審視了探險中的“種種裝備”，重新審視了故事中“重重的險境”，重新審視了“險中求生的智慧”……于是，在學生的習作中就有了險象環生的北極探險，有了與眾不同的宇宙求生智慧，有了千奇百怪的探險裝備……這樣的指導既基于學段目標，又給予學生相應的方法指導，不僅讓學生經歷了由“大”到“小”的框架構思模式，還讓學生經歷了從自省到完善的思維加工過程;不僅教會了學生由整體到局部的“作前規劃”，還有效壘實了本次習作的“重點工事”;不僅讓學生的思維可視化，還為學生確定了習作的風向標。學生寫起作文來有路可循，有法可依。

三、用“望遠鏡”著眼生長點，實現教學生命化

在習作指導中，教師應善用“望遠鏡”著眼學生的長遠發展，找準學生習作的生長點，培植學生的習作能力。以習作評改為例，教學時，我們可以嘗試從“三個一”“兩個點”著手，為學生指明修改的要點，讓習作修改更明了，讓習作創作更有內容。

如在指導學生評改《神奇的探險之旅》時，一位教師就關注到了這樣的幾個生長點：一是一針見血，讓習作有重點。圍繞“寫具體”的習作目標，教師給了學生一個重要的“加工指標”，即情節是否驚險刺激，遇險、化險部分是否通過看、聽、想、說、動寫具體，是否體現了人物和裝備對情節發展的影響，讓學生對照比較自己是否寫到了重點，并在不足之處進行補充修改。二是一文俱思，讓習作修改有情感。教師提供學生的典型習作，讓學生運用星級制為同伴評定習作等級，在“加星”“去星”中或發現同伴的優點，或幫助同伴提出修改建議。在此過程中，學生不僅學會了習作評價修改的方法，還學習了欣賞自己和他人的方法。三是一點一滴，讓習作語言更規范。在習作評改中，教師關注到了學生的遣詞造句，關照到了本冊學到的“刻畫人物形象的方法”，引導學生采取合宜的表達讓文章既能寫具體又能寫生動。倘若在指導中，教師能再嘗試“兩個點”的滲透，對于學生語言的模仿、運用以及創造能力的培養將起到良好的促進作用。一是以教材為基點，夯實表達技能。在習作評改中，滲透對本單元語文園地“詞句段運用”中“時間長與短不同體驗”表達技巧的指導，引導學生對探險過程中險情發生時的心境進行描寫。二是以《課程標準》要求為基點，激活表達體驗。滲透《課程標準》中提到的“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”這一能力要求，引導學生運用有新鮮感的語言進行表達，為學生（尤其是中等及以下學生）遣詞造句提供一定的范例和展示的機會。圍繞“寫具體”，在加工習作上做文章，在師生共同修改的過程中，學生經歷了對照—賞析—改進—優化的言語加工過程，學生積累了讓表達有依有據、有血有肉的一些方法。

總之，拿著“放大鏡”著眼整體，從“大”處用教材;帶著“顯微鏡”著眼能力，從“細”處用教材;攜著“望遠鏡”著眼發展，從“遠”處用教材。“鏡”觀其變，因材施教，學生終能寫出心中的所感所悟，我們終能品到童真之語、童趣之言。

（作者單位：福建省晉江市靈源街道華林小學）