基于交互層次理論的遠程學習情感化設計研究

查思雨

1.清華大學未來實驗室，北京 100084；2.清華大學終身學習實驗室，北京 100084

突如其來的新型冠狀病毒肺炎疫情給世界范圍內人們的生活方式帶來了極大的沖擊與變化。我國教育部接連推出包括“停課不停學”在內的多項指導意見，全國各地的學校都在不斷探索在線教育的可能性，清華大學也積極開展“云上課堂”，師生共同嘗試展開在線學習。在線學習過程中，教與學的時空分離使得教學交互更加受到重視。作為在線學習過程中的重要功能和基本特征之一，教學交互是遠程教育的核心主題，也是設計在線學習最重要的因素[1]。國內外學者都在對遠程學習過程中的交互進行深入的研究，抽象出遠程學習過程中的不同交互層次，但是大多數學者都將關注點集中在學習者的認知交互上，而情感交流作為驅動學習的重要部分，在實際應用中體現得還不夠，面向中小學生遠程學習的相關案例研究相對較少。本研究通過學科交叉與設計創新的特點，將教育理論與設計理論相結合，通過對中小學遠程學習案例的分析，提出遠程學習過程中的情感化設計原則，為遠程學習情感化交互設計提供參考。

一、交互層次理論與情感化設計

（一）交互層次理論

在線學習過程中，教與學的時空分離使得如何有效地開展教學交互成為一個巨大的挑戰。早在1916年，杜威就指出交互是教學過程的重要組成部分[2]。為了梳理遠程教育中教學交互理論的脈絡，王志軍在2015 年對國內外遠程教育教學交互理論發展進行了梳理和總結，發現國際遠程教育教學交互理論研究的發展經過了20 世紀90 年代的起始期、20 世紀90 年代至21世紀初的教學交互研究蓬勃發展和理論創新期，以及之后的社會交互和多元化發展期3 個時期[3]。隨著研究的深入，教學交互的類型也在不斷發展，從穆爾提出的3 種類型的交互延展到學習者和界面的交互、內容與內容的交互、教師和教師的交互以及教師與內容的交互。在迭代過程中研究者也意識到交互并非越多越好，交互之間可能存在互相替代的情況或者層級關系，因此出現了等效交互原理、教學交互層次塔以及在線學習的交互層級等理論[4]。2004年，陳麗以“教學交互”為核心術語構建了遠程教育教學交互的理論框架——教學交互層次塔，她從具體到抽象將在線學習交互行為分為“學生與媒體界面的交互”、“學生與學習資源的交互”、“學生與學生的交互”、“學生與教師的交互”以及“學生新舊概念的交互”幾個方面。在此基礎上將其劃分為操作交互、信息交互、概念交互3 個層次，見圖1，得到了國內教育學者的廣泛認可[5]。

圖1 教學交互層次塔模型

在教學交互層次塔中，操作交互體現在學生的肢體對媒體的操作過程，信息交互體現在學生與某種教學要素之間，通過各種符號進行有段學習的信息交換的過程，而概念交互指學生頭腦中新舊概念之間的相互作用，新舊概念相互作用的結果是使學生順應和同化[6]。在教學交互層次塔中，操作交互是信息交互發生的條件，操作交互中的動作是由信息交互的需要和媒體界面的特征來決定的。概念交互產生于信息交互的過程中，概念交互的水平和方向決定了學習結果，概念交互的結果決定了信息交互的內容和形式[7]。在教學交互層次塔關系中，無論操作交互還是信息交互最終的目的都是為了促進學習，完成概念交互，這一過程也是從顯性交互到隱性交互的過程[8]。教學交互層次塔模型抽象出了遠程學習過程中常見的交互類型，由具體到抽象呈現其層次，為遠程學習交互設計提供了宏觀的參考。

（二）情感化設計

由于人類社會化的屬性，健康而良好的情感是每個人，尤其是中小學生得以全面發展的基本條件。而在遠程教育的背景下，存在多方面的原因，例如遠程學習中學生和老師之間的關系傾向于相對的分離和孤立；相較于傳統面對面教學，遠程學習缺乏情景化和活動化等問題，使得學生和老師以及其他學習媒介在情感上交互不多，造成缺少了對學生心理和情感方面的培養，因此探究情感化設計是中小學生遠程學習設計中不可或缺的一環。

圖2 情感化設計的三個層次

認知負責詮釋和理解世界，而情緒則負責對世界作出快速判斷，基于這種本能的情緒、情感的設計通常稱為情感化設計，情感化設計是探討情感和情緒的科學。情緒是認知中不可分割的必要組成部分。人們所做所想的每一件事情都受到情緒的影響，盡管在很多情況下是潛意識的。與此同時，情緒會改變人們思考的方式，也會一直指引著人們做出恰當的言談舉止，引導人們趨利避害。情緒是生活的必要組成部分，它會影響人的感覺、行為和想法。正面的情緒非常有助于學習、激發好奇心和創意。

唐納德在《情感化設計》一書中提出了設計的3個不同層次：本能層次、行為層次和反思層次[9]，見圖2。簡而言之，本能層次的設計指的是產品外觀；行為層次的設計是與產品使用過程中的愉悅感和效率；反思層次的設計指的是產品的合理性和智能性。在任何設計中，本能、行為和反思這3個不同的層面都是相互交織的。沒有一種設計能完全獨立于這3個層面之外。

無獨有偶，與情感化設計的3個層次相對應，人類大腦活動也分為3個層次：先天的部分，被稱為本能層次；控制身體日常行為的運作部分，被稱為行為層次；還有大腦的思考部分，被稱為反思層次。每一個層次在人的整體機能中起不同的作用。本能層次、行為層次和反思層次之間既相互遞進，又相互交織。本能層次是先于意識和思維的，它是外觀要素和第一印象形成的基礎。本能層次的設計更多強調產品給人的初步印象，著重于產品的外觀、觸感等。而在反思層次，則存在意識和更高級的感覺、情緒及知覺，只有在這個層次中才能體驗思想和情感的完全交融。在更低的，如本能層次和行為層次，僅僅包含感情，沒有詮釋或意識。詮釋、理解和推理來自反思層次。在所有的3 個層次里，反思層次最容易隨著文化、經驗、教育和個體差異的不同而變化，而且該層次超越了其他層次。本能層次和行為層次是“現在時”，你的感覺和體驗是實實在在從看到的或正在使用的產品中去獲得的。但是，反思層次會持續很久，通過反思你回憶起過去并能預見到未來。情感化設計的三大層次可以從人的感官情緒體驗上給設計者以啟發。

（三）遠程學習交互設計

交互是遠程學習中的關鍵體現，曹良亮提出了以交互結構為核心的在線學習交互設計和在線學習的交互設計方法的四階段模型[10]。蔣雙雙和王衛軍認為在線課程交互設計的4個核心要素分別為交互層次與類型、交互媒體、交互活動以及交互評價[11]。從交互媒體設計的操作和應用角度來講，楊九民總結了目前在線開放課程中的交互設計，分為三個大類型——學習者與學習者交互、學習者與內容交互以及學習者與界面交互[12]。陳麗將教學交互分為操作交互、信息交互以及概念交互。

研究者們將關注點聚焦在遠程學習過程中的認知交互上，但學習過程是認知與情感共同支配下發生的，其效果也是兩者共同作用的成果。章國英等討論了在遠程學習環境中，由于師生時空分離而導致情感交流缺失的問題，她強調了情感交互的重要性[13]。情感交互指主客體之間的情感互動，遠程學習中的情感交互體現在作為主體的學習者與作為客體的教師、學習共同體、教學資源、教學媒體等的互動之中。劉英杰等認為，情感交互側重于關注學習者在學習過程中產生的心理變化，由此能夠推動和促進學習者的認知發展過程，因此基于“教學交互層次塔模型”提出了“認知與情感交互層次塔模型”[14]。在“認知與情感交互層次塔模型”中，情感交互分為本能層、行為層、會話層與反思層4 個層次，對應的情緒目標依次為生理快樂、精神快樂、社交快樂和思想快樂。但是情感化設計中的3 個層次是互相作用的，而不是割裂開來一一與遠程學習交互層次對應的，因此可以將情感化設計的3 個層次作為遠程學習交互的參考。

在操作交互層，學習者與媒體界面要進行操作交互，首先受到的是感官刺激，產生視覺或聽覺上的生理快樂，促使其產生動手操作的強烈愿望。在該層次中需要遵從本能層的情感交互水平，調動學習者身體本能的感官驅動力，讓學習者在怡人愉悅的遠程學習環境下進行學習。在信息交互層，學習者在信息互動中，會逐漸減少學習的孤獨感、失落感，并產生融合、競爭、歸屬等快樂的社交情緒體驗，在這個過程中學習者和學習資源的交互要遵從行為層的當下自然體驗。在概念交互層，學習者更多地是通過對先前經歷的思索，達到知識與情感渴求的最大滿足，產生欣賞與尊重虛擬環境以至現實生活的快樂情緒，屬于反思層交互，是情感交互的最高層次。在這個過程中遠程學習交互和情感化設計相互協同，相互影響，共同優化學習者的遠程學習體驗。

圖3 中小學生遠程學習流程

二、中小學遠程學習案例分析

（一）中小學遠程學習案例

本研究對一個中小學遠程學習課程進行了長時間的跟蹤調研，探究其在現有遠程學習中的學習成效及學習體驗。該中小學遠程學習課程項目面向9～13 歲愛科技、愛創造、愛玩游戲的青少年兒童，通過讓大約80 名學生一起組建“創業公司”完成編程游戲創業項目，培養學生的編程能力、團隊協同以及項目管理能力。在為期15 周的課程中，參與學生們從市場調研、需求分析、用戶畫像，到產品的設計原型規劃、核心玩法設計，再到編程開發、音樂制作和數字美術場景，完成了一系列前期工作。并在完成作品后策劃產品宣傳和定價體系，登臺路演，發布公司的產品，接受來自觀眾和市場的考驗，贏得投資。讓學生在這個學習過程中獲得將想法變成產品，在復雜的組織環境中創造性地解決問題的能力，學習流程見圖3。

該課程結合了直播和錄播的形式，其中錄播課每節15 min，每兩節錄播課后穿插入一節2 h的直播展示課，用于展示、交流和改進學生的編程作品。同時，課程還專門配備了助教，組織引導學生和家長在全員課程群和小組群進行更加深入的交流。并且，課程還設置了“個人任務”、“團隊任務”、“測試任務”等不同的課后練習任務，通過學生和家長、學生和學生的通力合作來保證課堂學習的效果。課程主要面向一到六年級的小學生，參與課程的學生年齡分布在6～13 歲之間，主要集中在8～12歲。最終共有78名學生參與課程，其中包含51 名男生（65%）和27 名女生（35%）。在課程開始前，由于青少年兒童正處于認知和思維快速發育的時期，為了減少年齡差可能帶來的溝通障礙、避免學生性別對小組合作造成影響，課程以年齡段和性別比例作為分組依據，將參與活動的學生分為20個3～4人為一組的課程小組中。

（二）遠程學習案例結果分析

為探究參與該課程的中小學生的學習成效，研究者還招募了未參加課程學習的對照組，并在課程前后對實驗組和對照組被試進行學習成效測驗，收集到完整完成前后兩次問卷的學生共51人，其中包括37名男生和14名女生，并對前后兩次問卷結果進行成對樣本t 檢驗。經過成對樣本t 檢驗后發現，實驗前后被試學習成效的變化沒有達到統計學上的顯著差異（P＜0.05）。但是通過對問卷得分進行統計發現經過該遠程學習后，參與課程的學生相關能力得分升高，說明該遠程學習課程可能對學生相關能力的培養具有一定幫助作用，有一定的學習成效。

為了更好地評估中小學生在遠程學習過程中的表現以及深入了解其學習體驗，研究者對學生參與學習過程的數據進行了分析。該課程項目共計16節課程，其中5 節為直播課，11 節為錄播課，共計學習時長756 min。通過數據分析發現，學生在該遠程學習累積平均時長為322 min，隨著課程的進行課堂參與人數呈下降趨勢，參與人數最多的課程主要集中在7 月10 日及之前，相較于每節15 min 的錄播課，時長更長的直播課到課人數反而更多，參與人數變化見圖4。

為了對學生的小組合作情況進行進一步探討，研究者收集了學生在課程討論大群和小組合作群的聊天記錄，依據每節課的課程內容和團隊任務為藍本，針對每節課學生在課堂中在線協作表現（包含針對相關內容是否進行有效討論，是否積極參與討論、主動給予方案）和大群發言頻次（提問、互助等），對已有的群內文字數據進行編碼。這樣能更直觀地呈現每位成員的課堂參與度與活躍程度，并通過分析學生的反饋不斷完善與更新課堂內容與任務設置。通過統計發現小組內的有效討論頻率隨時間呈現波動下降趨勢，結果見圖5。

圖4 課程參與人數變化

圖5 學生發言頻率

學生發言頻率可以側面反映出學生學習的積極性，而對于該年齡階段的學生來說，有趣的課程設置可以調動學生的學習興趣、提高學生在課堂中的參與度。如圖5 所示，除第14 組因為組內特殊安排在7 月17日出現組內發言的小高峰，總體上看大多數小組在6月19日和7月10日兩周開設的課程內發言頻率相對較高。對照課堂任務發現，學生的發言頻率和老師所布置的團隊任務有關，即學生討論的內容主要集中在配合完成課程任務和互相交換修改程序上。相較于自由度較高的創作型任務，明確而細化的課程任務目標更加符合小學階段學生的認知水平，該任務情境下學生參與更熱烈、發言頻率更高。如在6月19日，許多小組針對老師布置的“制定小組的公司名稱、圖標和口號”進行了多次討論，群策群力，而且對設計結果進行了多輪迭代更新，導致該周的發言頻率增加。總體來說，該中小學遠程學習案例展現了一個疫情之下中小學生進行遠程學習的基礎樣貌，它有一定的學習成效，但是受限于現有的遠程學習條件，其學習體驗大有不同，因此研究者在課程結束后對參與該課程項目的學生和家長進行了訪談，從而深入了解整個遠程學習過程中的學習體驗，對該學習案例進行綜合分析。

（三）遠程學習案例分析

1.操作交互層次分析

圖6 中小學生正在進行遠程學習

圖7 中小學生通過微信進行任務交流

對于6～13歲的小學生來說，線上學習無疑是一個巨大的挑戰[15]。在最基礎的本能層和操作交互層面，該中小學遠程學習案例利用的是電腦及手機等最常見的電子設備，在某在線學習平臺上讓學生進行學習。為了更深入地對該學習案例進行分析，研究者在課后對家長和孩子進行了訪談，深入了解學生在整個遠程學習過程中的感受，很多家長表示線上學習的方式對于學生的主動性要求比較高，并且通過打字來進行互動的方式對小學生而言是較大的挑戰，在展示分享作品時也不是很方便，沒有辦法滿足不同知識基礎的學生的學習需求。此外還有學生表示“線上課程就一個人坐在椅子上，自個兒待著，不能動，也不能聊”，因此對于中小學學生來說，他們對于在遠程進行學習有著更高的情感需求，但當前線上學習互動不便，一個人對著屏幕，更容易產生單調孤獨的感受。此外，當下的遠程學習環境對大多數中小學生來說并不友好，學生大多都是采用手機和電腦等移動設備進行學習，見圖6。學生本能是較為排斥和不習慣進行遠程學習的，因此在操作交互方面如何為學生創設一個自然舒適、有吸引力的學習環境是一個非常值得探索的方向。

2.信息交互層次分析

在線上學習過程中，針對學生與資源的交互以及學生與老師的交互主要有直播和錄播兩種比較典型的學習方式，不同的學生對于不同的學習形式持有不同的觀點。直播的好處在于可以和其他伙伴、老師有互動，錄播吸引學生的點在于可以回看，有學生表示每次錄播課都在不同的情境下，感覺更有驚喜。為了提升學生的學習體驗，讓中小學生也能在遠程學習的過程中跟同伴進行溝通，更好地進行學生與學生的互動，該課程項目采用協作學習的方式，讓3～4 個學生成為一個小組建立群聊，通過團隊任務等方式讓他們進行交流，孩子可以隨時隨地分享自己的學習成果，在大群里進行交流，并根據老師和同學們的建議去迭代自己的作品，見圖7。有學生表示“我會在大群里發消息，每次大群里有些同學會幫助自己的時候，我都感覺好溫暖”，也有學生通過大群或小群結識了共同學習的伙伴，進行單獨交流。因此該遠程學習案例通過組隊的方式讓學生形成一個集體，增加了學生和學生之間的情感互動，提升了學生的學習體驗。

圖8 遠程學習情感化設計框架

此外，中小學遠程學習很大的不同在于這個年齡層更需要家長的參與和支持，因此為了讓學生和家長之間也能有更好的互動，該課程項目設計了測試報告填寫任務，要求家長對學生的作品進行反饋，并最終和孩子一起完成打卡。部分家長表示會在提供這項支持時將自己定位為“甲方”，從用戶體驗的角度為孩子提供反饋，通過訪談發現家長“會像甲方，當測試官，去玩孩子的作品，問一大堆問題，雖然自己沒有從事IT 相關工作，但會從產品用戶的角度去給孩子反饋”。還有家長表示這種參與方式賦予了家長一個不同的角色，增進了學生跟父母之間的互動，也加深了學生對相關知識技能的理解。

3.概念交互層次分析

在概念交互層次可以發現，學生能夠通過反思、遷移等方式進行概念的交互，它在操作交互層次和信息交互之上，是最終學習的目標。在前面的兩個基礎之上，學生通過各種層面的交互都習得了相關的新技能，但是要讓學生將新知識和舊知識產生聯結，將所學知識技能遷移應用到其他學習生活中才能真正發生概念交互。

訪談中很多學生都表示會把學到的技能用到自己學習生活中，如將學會的數字美術技能用到學校的海報設計中。還有學生表示參加了相關的技能競賽，“我每做完一個游戲都會分享給我學校的小伙伴玩，然后還會幫他們改程序”。讓人印象深刻的還有一個家長表示自己的孩子在學習完之后很多思維習慣都發生了改變，“他平時比較容易放棄，經常說過一會兒再弄，但是在這個課程里就會特別堅持，我們說吃完飯再弄，他會說先做再吃飯，即使不是老師留的作業，在群里對其他小伙伴的互動求助也會特別積極”。“一開始上學期上網課暑假作業沒有看到太多遷移的現象，現在上五年級就看出來了，孩子現在比較執著，一定要研究出過程，一定要找懂的人去請教，對于學習過的東西印象比較深刻，不光是程序和代碼，以前苦惱的修改作文問題也得到了改善。看問題的角度換了，無論做任何事情都是從積極正向的角度出發了。”

因此通過這個中小學遠程學習案例可以發現在現有的遠程學習環境下，學生在操作交互上面還存在一定的挑戰，尤其是對中小學生而言。然而通過一定的課程活動任務的設計，學生仍然能夠在信息交互和概念交互層次達到不錯的效果，但是時空分離的遠程學習環境，學生容易感覺單調、枯燥，對情感互動需求上升，因此將情感化設計融入其中是在未來遠程學習交互設計過程中亟待解決的問題。

三、遠程學習交互設計原則

互動是遠程學習中非常重要的一部分，Bernard研究證實了在遠程學習過程中的設計互動方案，無論是增加與學習內容、與課程教師還是與同伴的互動都將對學生的學習產生積極的影響[16]。根據交互層次理論可以將交互概括為“概念交互”、“信息交互”和“操作交互”3 個層次，該層次理論從具體到抽象、從低級到高級描述了遠程學習交互的幾大層級。但在實踐中發現，學生在遠程學習過程中有著非常高的情感需求，因此在設計遠程學習交互時也應以情感化設計的3個層次：“本能層”、“行為層”、“反思層”為理念指導。基于此，結合理論與實踐，本研究提出了遠程學習情感化交互設計的幾大原則，見圖8。

（一）多模態學習原則

信息化時代中互聯網帶來的多源數據呈指數化增長，多模態已經成為新時期信息資源的主要形式。由于人類的認知過程是多模態的，個體對場景等外部世界進行感知時往往能快速地接受聽覺、視覺乃至嗅覺等方面的信號，進而對其進行融合處理及語義理解[17]。根據新加坡國立大學O’Halloran 對模態的研究發現，模態相較于圖像、語音、文本等多媒體的數據劃分形式是一個細粒度的劃分概念[18]。它指的是人接收信息的方式包括聽覺、視覺、嗅覺、觸覺等，而多模態學習則是通過利用多模態之間的互補性，由來自不同模態的信息組成，一般都是包含兩個或兩個以上的模態。

在網絡背景的遠程學習中，多模態學習原則可以很好地被用來指導教育設計，原因在于，圖像、聲音、視頻以及文本的交互多媒體信息可以更多、更廣泛、更便捷地使用在遠程教學和學習當中。而通過多源數據分類、多模態的情感分析、多模態的語義計算、跨模態的樣本匹配、多模態信息融合等手段和原則對遠程教育設計進行指導，能夠更有效地在視聽語音識別、圖文情感分析等方面增強遠程學習的情感化設計理念，也可以在遠程學習環境中通過互動設計調動學習者的五感投入到學習情境中，讓遠程學習在本能層體現出感官優勢，使得學習者擁有更加愉悅的學習體驗。

（二）多媒體學習原則

遠程學習是一種基于多媒體學習材料的學習，因此在最基礎的界面、學習資源等設計交互上應遵從多媒體學習原則，在這個原則下Mayer 描述了一種多媒體學習的認知理論，該理論的組織主要圍繞3 個核心原則：（1）雙重通道原則——人類具有兩個分離的通道，分別用于加工視覺材料和語言材料；（2）有限的容量——每個通道在任何時候能同時加工的材料數量是有限的；（3）主動加工——即深度學習依賴于學習者在學習過程中的認知加工（選擇、組織和整合）[19-20]。

在此基礎上研究者總結出一系列多媒體學習工具設計原則，首先在材料組織上要遵從認知加工的規律，降低外部加工的認知負荷，減少無關材料、突出基本材料、控制冗余。如以當下的生活需要為視角，通過手機界面設計案例來闡述簡與繁關系的不確定性與復雜性，有意識地去繁從簡，對極簡主義的內涵進行新的探索和重新解讀[21]。遵從空間臨近和時間臨近原則，如將打印的文字置于相應的圖示附近，同時呈現相應的解說和動畫等。其次為了優化材料的組織加工，可以在設計過程中對材料進行分段，按學習者的進度，以片段形式呈現動畫及相關資源，在呈現材料之前呈現核心的概念，讓學習者對其能進行預先的訓練。最后為了使學習者能夠進行生成性的加工，研究者建議在設計學習材料時最好能夠同時呈現詞語和圖像而不是只呈現詞語[22]。運用這些多媒體學習原則，學生和課程內容之間的互動將得到提升，這些原則有利于確保通過多媒體進行的學習是有意義的，能使知識的存儲或其建構與檢索最大化，融入情感化設計，讓學習者與學習資源之間產生關聯，站在行為層的角度讓學習者進行有意義的學習。

（三）協作學習原則

在遠程學習過程中，學生與教師的時空分離使得自然的互動變得困難重重，長久以來大家將關注點集中在學生和教師的互動上，保證教學內容的講授和知識技能的傳遞，但是許多隱性的知識遷移往往會發生在學生和學生的互動上，因此在遠程學習過程中，應該更加關注生生互動，讓學習者能夠共同努力，在學習中相互幫助。協作學習是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的策略。小組協作活動中的個體學生可以將其在學習過程中探索、發現的信息和學習材料與小組中的其他成員共享，甚至可以同其他組或全班同學共享。在此過程中，學生個體之間為了達到小組學習目標，可以采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證，以期獲得達到學習目標的最佳途徑[23]。Johnson 開展了一系列合作學習的研究表明促進性的互動可以發生在小組成員為實現小組目的而互相鼓勵并相互幫助之時[24]。小組協作學習的方式能夠極大地鍛煉學生的團隊協作能力，但是在遠程學習的方式下面臨著極大的挑戰，不僅要不斷強調個人責任，讓每個學生都對自己的學習負責，同時也要承擔起幫助其他小組成員學習的責任，一個學生的成功將對其他學生產生積極的影響，讓小組成員為實現小組目的而互相鼓勵并相互幫助。但是所有的實現都需要在遠程學習的交互設計上設計出便于生生交互的工具或通道，讓學習者之間的交流能夠像在線下一樣自然地發生。

（四）動機設計原則

動機設計原則是指在進行遠程學習交互設計時，是否能夠通過任務、目標等的設計讓學生的學習興趣水平保持在一個較高的水平，讓學生能夠收獲比較高的價值感和效能感。因此在任務設計上最好提供形式新穎、多樣化的任務和活動，它既能夠讓學生有成功的機會，又具有較高的挑戰性。其次在展示設計上能夠實時地展示和模擬內容、活動的參與情況，從而激發學生的積極性。如Julio Guerra 在2016 年曾設計過一個名叫Mastery Grids 的系統，它是一個結合了開放的學習者建模（OLM:Open Learner Modeling）和社會比較功能的在線學習內容智能界面，能夠實時呈現和比較學習進度來激發學生的學習動力[25]。此外，遠程學習的交互設計最好能夠積極地進行目標的設定，并給予清晰準確的反饋，有專門的交互環節以及交互空間能讓學習者進行自主控制，相互給予反饋，增加學生的自我效能感，激勵和引導學生完成自己的目標。最后在遠程學習交互設計過程中還需要注重學生的情感投入，因此在設計呈現多媒體材料時最好能夠通過情境的設定，有趣的任務挑戰來讓學習者，尤其是中小學生投入到遠程學習的任務中去，增強其本身的愉悅性，讓學生對待遠程學習能夠有積極情緒，參與到一個重視知識的情境中去。

四、結語

疫情之下，全國師生一起開展了一場史無前例的大規模在線教育實踐。在后疫情時代，在線學習成為了人們的選擇，未來可能向線上線下融合的大趨勢發展。人們需要不斷發揮遠程學習的優勢，構建方式更加靈活、資源更加豐富、學習更加便捷的終身學習體系，實現人人皆學、處處能學、時時可學。本研究在交互層次理論的基礎上，將遠程學習中的教學交互行為劃分為操作交互、信息交互和概念交互3個交互層次，融入情感化設計中本能層、行為層、反思層的設計理念，突出情感化設計，使得遠程學習互動更有針對性、更具意向性、更吸引人，提出遠程學習情感化設計框架。通過對當前中小學遠程學習案例進行深入分析，將理論與實踐相結合，提出相對應的遠程學習情感化交互設計原則，從多模態學習、多媒體學習、動機設計、協作學習4個方面將情感化設計融入到遠程學習交互的過程中，解決遠程學習中時空分離帶來的情感隔離問題。本研究通過學科交叉將教育學理論與設計學理論相結合，為參與創新教育設計的人們從教育學的角度提供設計原則參考，同時充分地發揮了情感化設計的優勢特點，從而探討更好的遠程學習交互設計理念，創設良好的遠程學習環境。