運用“非暴力溝通”策略和諧師生關(guān)系

俞奕欣

摘 要：小學(xué)高段是師生“暴力溝通”的高發(fā)階段。暴力溝通，會激起學(xué)生的敵對情緒，容易引起師生沖突。沖突無法化解，不僅會疏遠(yuǎn)師生關(guān)系，甚至?xí)l(fā)校園危機事件。教師應(yīng)根據(jù)小學(xué)高段學(xué)生自我意識、評價能力不斷發(fā)展，情緒控制能力相對薄弱，與教師溝通意愿逐漸降低的特點，學(xué)會運用“非暴力溝通”策略，真誠觀察與傾聽，真實表達(dá)自己的感受和需要，建立良好的師生關(guān)系，實現(xiàn)師生共贏。

關(guān)鍵詞：非暴力溝通;小學(xué)高段;師生關(guān)系

一、問題分析

小學(xué)教師經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，與小學(xué)高段學(xué)生的交流溝通是一件難事。因為小學(xué)高段是學(xué)生從小學(xué)過渡到中學(xué)的重要轉(zhuǎn)折時期，處于青春前期。該階段的學(xué)生，自尊需要和自我獨立意識不斷增強，而與教師之間的情感逐漸疏遠(yuǎn)，主動與教師進行溝通的意愿降低，他們更傾向于向自己的同伴訴說心事。學(xué)生的被動和封閉為教師的教育溝通增添了難度。但是如果不用心迎難而上，只進行簡單粗暴的處理，那么只會讓教師陷入溝通的困局，踩進“暴力溝通”的雷區(qū)。

（一）急于為學(xué)生行為“貼標(biāo)簽”

教師在面對學(xué)生時，容易帶著“道德”的有色眼鏡。對學(xué)生表現(xiàn)好壞的判斷往往會先于對學(xué)生行為的觀察和理解。比如，在課堂上看到一個學(xué)生沒有寫作業(yè)，“懶惰”這個標(biāo)簽就會立馬出現(xiàn)在教師眼前，遮蔽“沒寫作業(yè)”這一行為背后的真正原因。這樣一來，嚴(yán)厲的督促和批評就會緊緊跟隨而來，教師也因此錯過了與學(xué)生進行良好溝通的先機。

（二）缺乏師生間雙向互動，出現(xiàn)無效溝通

缺少觀察和理解，忽視學(xué)生的需要和感受的“教導(dǎo)”，實際上是凌駕于學(xué)生之上對其自我的一種侵犯。在自我被侵犯的情境下，在恐慌不安的情緒之中，學(xué)生的大腦會處于一種“低速”的狀態(tài)，對教師傳遞的信息并不能做出積極的反饋。此時的“溝通”是一種單向的無效溝通。單向的溝通只滿足了教師表達(dá)期待的需求，卻剝奪了學(xué)生表達(dá)的權(quán)利。

（三）慣用“評判式”語言，不允許學(xué)生說“不”

有聲的語言溝通是師生之間最常用的溝通方式。出于對學(xué)生成績、人際交往等的焦慮和擔(dān)憂，教師的語言往往是評判式的，甚至喜歡在同學(xué)之間相互比較。例如，“你必須……你應(yīng)該……不然就……”“×××能做好，你怎么就做不好”等。這一類語言恰恰是小學(xué)高段學(xué)生最反感的。

小學(xué)高段學(xué)生自我意識不斷增強，喜歡用批判的眼光來看待事物。在面對老師這樣評判的話語、強硬的要求時，往往不會輕易接受，部分學(xué)生甚至?xí)苯訉蠋熣f“不”。面對學(xué)生的拒絕，教師如果無法做到理解、包容和接納，就容易產(chǎn)生沮喪和憤怒等消極情緒。而若不合理地控制情緒，消極情緒就會通過嚴(yán)厲的批評、辱罵等過激的方式體現(xiàn)出來，致使師生雙方同時陷入溝通之沼。

二、策略探究

人本主義心理學(xué)家馬歇爾·盧森堡提出了“非暴力溝通”的理論。非暴力溝通的四個要素包括：觀察、感受、需要、請求。非暴力溝通的主旨在于轉(zhuǎn)變談話和聆聽的方式，不再條件反射式地反應(yīng)，而是去明了自己的觀察、感受和愿望，有意識地使用語言等溝通方式[1]。

師生間的非暴力溝通策略可總結(jié)為以下幾個方面。

（一）“撕掉標(biāo)簽”，理性觀察

對學(xué)生行為的觀察應(yīng)是“不帶評價的觀察”，即教師需要學(xué)會使用客觀的語言描述而不是主觀評價所看到的學(xué)生行為。例如，看到不寫作業(yè)的學(xué)生，先把“懶惰”“隨意”等標(biāo)簽摘下，嘗試客觀地描述：作業(yè)全部沒寫還是幾題沒寫？當(dāng)下身體狀態(tài)如何？可能是什么原因?qū)е碌模?/p>

個體的情緒是由事物是否滿足個體的需要產(chǎn)生的。用理性的觀察代替“標(biāo)簽式”觀察，消減了由“道德評判”帶來的“道德期待”這一需求，教師就不會因為這一需求不滿足而產(chǎn)生負(fù)面的情緒和行為。平心靜氣的心理狀態(tài)和平等的對話立場是師生間建立“非暴力溝通”的良好開端。

（二）關(guān)注“雙方需要”，實現(xiàn)雙向溝通

一方面，非暴力的師生溝通是學(xué)生獲取理解和支持的重要手段。另一方面，教師和學(xué)生作為師生溝通的主體，雙方的需要在溝通的過程中都應(yīng)該得到及時的關(guān)注和正確的表達(dá)。師生間的非暴力溝通實踐可總結(jié)為以下四個環(huán)節(jié)：教師明確并表達(dá)自己的需要;教師感知和明確學(xué)生的需要;教師檢查學(xué)生是否準(zhǔn)確理解了自己的需要;采用積極的行動（語言）。

1.教師明確并表達(dá)自己的需要。如果教師不了解自己的感受和需要，就無法了解學(xué)生的感受和需要。在很多情況下，教師由于缺乏對自身需要的體察和明確，對學(xué)生進行的批評、指責(zé)等只是一種消極情緒的發(fā)泄和傳遞，并沒有反映出自己當(dāng)下真實的內(nèi)心需要。

2.教師感知和理解學(xué)生的需要。要實現(xiàn)師生間的非暴力溝通，對作為溝通主體之一的學(xué)生的需要的感知和理解是必不可少的。學(xué)習(xí)并不是學(xué)生來學(xué)校的唯一需要，他們還有歸屬感、興趣、能力和自主權(quán)等需要。除非學(xué)生的這些需要得到認(rèn)可和滿足，否則他們不會感到安全，很難全身心投入到學(xué)習(xí)中去。

3.教師檢查學(xué)生是否準(zhǔn)確理解了自己的需要。對學(xué)生行為進行客觀理性的觀察和描述之后，學(xué)生的需要就有可能得到初步的感知，并且其準(zhǔn)確性還需要進一步明確。而學(xué)生是否正確理解了教師所表達(dá)出來的需要同樣有待檢查。只有師生雙方對彼此的需要都能明確，師生間的非暴力溝通才得以真正地建立。

具有“同理心”的傾聽是教師檢查是否準(zhǔn)確理解學(xué)生需要和學(xué)生是否理解自己的需要的最主要手段。同理，心意在連接學(xué)生的感受和需要時，不具有任何評價、分析、建議或者改變的動機。傾聽是一種心靈的態(tài)度，不一定要用話語表達(dá)，但是針對小學(xué)高段學(xué)生主動與教師進行溝通意愿降低的現(xiàn)狀，教師的表達(dá)和引導(dǎo)就顯得十分重要。

有效的表達(dá)和引導(dǎo)應(yīng)該具備以下條件。

（1）平等的對話姿態(tài)。只有以尊重學(xué)生的主體性為前提，學(xué)生才能在對話中感受到安全，才會建立起對教師的信任，交流的意愿才得以提升。

（2）接納學(xué)生的情緒。教師對學(xué)生情緒的接納是站在學(xué)生角度上的“共情式”的理解。個體的任何行為都蘊含著情緒。隨著年齡的增長，小學(xué)生情緒的豐富性和深刻性不斷擴展，到了高段，學(xué)生的情緒已經(jīng)比較復(fù)雜，但其處理情緒的能力又相對較低，容易產(chǎn)生“無措感”。對學(xué)生情緒的接納和理解能夠讓學(xué)生覺得自己得到了支持。

（三）善用“合作式”請求，讓學(xué)生少說“不”

教師與學(xué)生進行溝通的最終目的是讓學(xué)生有所為并且有所得。教師若將“評判式”要求轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂献魇健闭埱螅瑫寣W(xué)生接受和行動的過程更加愉快。“合作式”的請求由教師積極的協(xié)商語言（行為）構(gòu)成。協(xié)商語言是一種積極的、具體的、可行的行動性語言。表述時優(yōu)先選擇問題的形式進行。

在教學(xué)實際中，完成“非暴力溝通”確實更消耗教師的時間和精力。但是在這個過程中，學(xué)生的問題行為會相應(yīng)減少，與此同時，教師和學(xué)生都能保持愉快的心情，更高效地利用時間，更專注地投入到工作和學(xué)習(xí)中。教育家內(nèi)爾·諾丁斯說過：“孩子通過交際才能學(xué)習(xí)，如果他們認(rèn)為一個人很重視他們，或者這個人對他們來說很重要，那么他們就會很認(rèn)真地聽這個人的話。”正所謂，親其師，才能信其道。

參考文獻(xiàn)

[1][美]馬歇爾·盧森堡.非暴力溝通實踐篇[M].江蘇：江蘇人民出版社，2014.