加拿大產學合作教育的實踐及其啟示

摘要： 加拿大合作教育（Co-operative Education）是指高校在產學合作協同育人的人才培養理念下，在學校的培養方案中以結構化的方式安排學期和工作期，將學校教育與企業實踐工作相結合的教育模式，是加拿大高等教育提高人才培養質量、提升學生創新能力、增強就業競爭力的重要舉措。加拿大合作教育具有成熟完善的組織管理運行機制以及科學合理的實施模式和評價體系，在實施過程中也面臨一些困難和挑戰。加拿大合作教育模式對推動我國高校與產業合作協同育人具有重要借鑒意義。

關鍵詞：高校合作教育;產學合作;加拿大

中圖分類號：G649 ? 文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2021）02-0109-09

為了適應全球經濟迅猛發展，特別是隨著信息技術、智能技術在產業領域的運用，企業對具有專業知識且具有實踐能力的人才需求日益增長。也正是在這一背景下，能夠有效提高人才培養質量的產學合作教育模式在國際上被越來越多的大學所接受和應用。產學合作教育的主要協作方是企業和學校，然而長期以來我國高校學生去企業開展實習工作時，存在企業積極性不高和學校重視程度不夠的雙重障礙。究其原因，從企業角度來看，在競爭激烈的市場環境下，企業面臨自身生存和發展的壓力，其目標是追求自身經濟利益的最大化。盡管學生實習可以減少或頂替部分正式員工，一定程度上節約了企業人力資源成本，但是安全問題、對產品質量、生產秩序的負面影響以及企業對實習學生的培訓成本等都會對企業的經濟利益帶來直接的影響。從學校角度來看，目前我國產學合作教育缺乏制度層面的推動，一般由高校自主領導和管理。產學合作教育需要學校一定的資源投入，同時需要承擔管理責任和安全風險，學校自發改革的意愿不足。

加拿大合作教育（Co-operative Education）模式是由學校、企業、政府和合作教育協會合作開展的學生帶薪實習并獲得相應學分的產學合作教育模式[1]。在這一模式中，學校負責制定結構化的學習和實踐教學計劃，企業、社會組織等為學生提供實踐崗位，政府為合作教育項目提供財政和稅收政策支持，合作教育協會負責對合作教育項目進行監督。合作教育模式通過學校學習和工作實踐相結合的模式能夠最大限度提升學生創新精神，提高實踐能力，激發學習動力，積累工作經驗，明確職業目標，增強就業和升學競爭力[2-6]。在政府、高校、企業、合作教育協會的共同努力下，加拿大合作教育參與學校數量眾多，學科覆蓋面廣。目前，加拿大全國范圍內已有100多所大專院校開展了合作教育項目，涵蓋理、工、農、文、經濟、管理、法學、教育等學科門類，形成了完善的組織管理運行機制。本文以加拿大合作教育的發展、特征、實施、價值、挑戰等方面進行系統研究，以期能夠為我國高校產學合作教育發展，培養實踐性創新人才提供有益啟迪。

一、加拿大合作教育的起源與發展

在世界高等教育史上，合作教育從理念的產生、到實踐，再到成熟已經走過了120多個春秋。合作教育的最早源頭可以追溯到勞動教育思想的提出，其實踐形式的探索是將各種學習同具體的勞動或者工作結合起來。到20世紀初，合作教育模式在大學基本定型，主要有兩種：一是1903年由桑德蘭技術學院在工程和建筑學科引入的三明治合作教育模式;二是美國的工學結合教育模式，該模式是由美國利哈伊大學（Lehigh University）的施耐德教授為解決工程技術學科學生在課堂學習中的不足而設計的。合作教育模式于1906年在辛辛那提大學正式啟動并取得成功之后，全美越來越多的高校都采用此模式[7]。

1957年，加拿大第一個合作教育項目在滑鐵盧大學誕生，隨后在加拿大蓬勃發展。加拿大的合作教育模式遵循為期4個月的學校學期，其間穿插著4～16個月的工作期。這種教育模式的益處逐漸被人們所認知，越來越多的用人單位開始有興趣參與到合作教育模式中去。到1987年，已有超過3 000家用人單位雇用了來自60所加拿大學校的合作教育項目學生，值得一提的是，最初參與滑鐵盧大學合作教育項目的30家公司至今仍然參與其中[8]。隨著全國范圍內越來越多的高等院校逐漸與企業開展合作教育，加拿大的教育工作者意識到合作教育項目之間需要更加緊密的聯系和統一的制度框架。1973年，加拿大麥克馬斯特大學、莫霍克學院等15所高校創立了合作教育協會（Canadian Association for Co-operative Education，CAFCE），該協會最初的職能只是建立一個全國性的合作教育總體框架來促進全國高校之間的交流與聯系。由于最初的合作教育協會專注于建立學校之間的合作教育項目的統一總體框架，因此并沒有包含用人單位或行業代表，直到1977年企業才開始逐步加入合作教育協會[9]（P61-67）。看到高校、企業合作教育模式在提高教育教學質量、培養學生實踐能力、促進經濟發展等方面的價值，加拿大政府也開始加入合作教育計劃之中，并通過財政、稅收等政策在合作教育發展過程中發揮促進與推動作用[10-12]。

二、加拿大高校合作教育的特征

為了實現合作教育的育人價值，加拿大政府、學校、用人單位、合作教育協會在合作教育的框架中明確了各方的職責，建立起合作共贏的組織管理機制，共同投入經費、人員、平臺、設施等資源保障合作教育的順利實施。

（一）財政支持：政府的引導和助力

加拿大政府在合作教育模式中的作用是鼓勵、引導合作教育的良性發展。具體而言，政府為合作企業制定減免稅收、提供財政補貼等財政政策予以支持和引導。加拿大的財政稅收為聯邦政府和省政府兩級管理，聯邦政府制定聯邦稅的稅率并向全國征收，而各省政府則負責制定地方稅稅率并征收地方稅。因此，政府對合作教育項目的財政支持也分為聯邦政府和省政府兩部分。聯邦政府直接提供資金用于部分支付學生在用人單位工作的工資，省政府則對接收合作教育項目學生的用人單位進行稅收減免或直接給予補貼[13]。當前聯邦政府提供給雇主的資金支持為每人4 420～7 300加元，各省的補貼措施由各省自行制定，例如安大略省為雇主提供相當于支出費用25%～30%的稅收減免，這其中不僅包括支付給學生的工資，還包括雇主支付給中介服務機構的費用。魁北克省的資助為不高于30加元每小時的稅收抵扣，不列顛哥倫比亞省則直接給予雇主每人每月2 700加元的資助。

（二）交互推動：學校和企業的合作協同

學校是合作教育模式實施的主體，負責合作教育項目的具體運行和管理。學校對自身的合作教育項目中的學科或專業選擇、合作單位招募、工作時間在培養計劃中的安排、畢業和學分要求等有自主決定權。例如不列顛哥倫比亞大學自主確定的合作教育學科和專業為藝術、理學、工科、商科、林學、人體工學、土地和糧食系統等，合作教育實施模式為每次4個月連續工作，畢業要求為至少12個月工作期。學校建立合作教育項目的服務部門，投入人員和經費進行合作教育項目的運行管理，具體包括合作教育項目的計劃、咨詢、用人單位招募、信息發布、申請、指導、培訓、職業規劃、與學校各院系的協同、質量監督、學生評價等[14]。

在加拿大參與合作教育的企業約有75%屬于私營部門，其余部分為聯邦、省、市級政府部門、研究單位和社會機構。實踐崗位的多元性為參加合作教育項目的學生提供了廣泛的就業基礎[9]（P61-67）。在合作教育過程中，用人單位通過學校提供的平臺向學生發送崗位招聘信息，學生通過學校合作教育項目平臺申請工作崗位。學生進入用人單位之后即獲得了用人單位員工的身份，用人單位負責學生工作期的管理，并且提供工資報酬，但同時學生仍然具有在校生身份。在合作教育項目的工作期結束之后，用人單位會根據學生實習期間的工作表現出具對學生的評價報告供學生和學校認定學分使用[15]。

（三）完善管理：合作教育協會的有力保障

加拿大合作教育協會（CAFCE）的主要職能是牽頭制定合作教育標準和規范，成為學校、用人單位和政府之間的橋梁，促進和推動加拿大的合作教育的高質量發展。其具體職責包括：一是制定合作教育的總體框架和國家標準，包括合作教育的目標、內容、實施建議、評估和認證標準等;二是開發合作教育數據庫資源。合作教育協會開發合作教育的國家統計數據庫，記錄跟蹤全國范圍內合作教育項目的詳細情況，包括學校、學科、合作教育的學期、時長、人數、薪酬、就業率、政府機關、企業、研究機構雇傭人數等數據，每年出具一份全國合作教育年報;三是對學校的合作教育項目進行認證和評估。合作教育協會通過對學校合作教育項目的認證和評估來對合作教育項目進行質量監督。1979年，合作教育協會首次制定了合作教育的認證標準，對學校合作教育項目進行認證審查。評估指標通常包括合作教育項目的框架結構、合作教育項目的內容、合作教育項目的支撐條件、合作教育項目的質量保證體系、合作教育項目的評價管理。對已經獲得認證的學校，合作教育協會每6年對其進行一次重新評估，根據評估結果確定是否繼續獲得認證。評估合格可以繼續獲得認證，評估不合格則將失去合作教育協會對該校合作教育項目的認證;四是為各個學校的合作教育項目提供交流和分享平臺。合作教育協會定期舉辦會議為合作教育項目提供學習和交流的平臺以促進合作教育項目質量的進一步提高;五是作為合作教育項目與政府之間的橋梁。合作教育協會的另一項職責是擴大合作教育項目的影響力，為合作教育項目爭取更多的政策支持[16]。

三、加拿大合作教育的實施、評價與質量保障

（一）合作教育的模式和學科選擇

加拿大的合作教育模式采用4個月為標準工作期的基本時間長度，工作期的長度必須是4個月的整數倍，所有加入合作教育項目的學校和用人單位都采用這個統一的標準。這種標準化的設計使得一個用人單位的學生與另一個用人單位的學生在一個工作期結束之后可以進行交換，不同用人單位之間還可以建立一個共同的培訓計劃面向來自多個用人單位的學生[9]（P61-67）。

加拿大的合作教育項目有兩種實施模式：夾心模式和整年工作模式。合作教育夾心模式是每個工作期連續工作4個月，在大學期間可以選擇工作期與4個月的學期交替進行，在畢業時完成若干個連續4個月的工作期即可。在這種模式中，學生可以利用暑假時間工作，每周工作40小時，為期4個月。暑假結束后，學生返回學校開始新的一個學年的學習，之后在下一個暑假會有另一個工作期。這個周期重復多次直至畢業。在這個模式中，學生沒有暑期休假，而是在一年中的12個月或工作或上學。也有的學校允許更靈活的工作期安排，例如學生可以靈活選擇連續1～4個為期4個月的工作期，與4個月的學期穿插進行。實行這種模式的代表學校有滑鐵盧大學、麥吉爾大學等。例如滑鐵盧大學的合作教育時間安排是每次4或8個月工作期，可與學期交替進行，但總工作期不少于20個月。

整年模式則是連續一年工作期的合作教育項目，這種模式將工作期安排在大三結束大四之前，學生進行為期12～16個月的工作，工作結束后返回學校進行大四的課程學習和完成畢業設計。這種模式的優勢在于學生在12～16個月的工作期中可以集中精力專注于工作，不需要在學期和工作期之間頻繁轉換。另一方面也可以讓用人單位能安排學生參與更高級別的工作，使學生獲得更加完整豐富的工作實踐經驗，可以提高畢業后的工資并增加就業機會。實行這種模式的代表學校有多倫多大學、女王大學等。例如女王大學在工程與應用科學、人文藝術與科學等學科開展的合作教育項目學校規定總工作期不得少于12個月。

加拿大的合作教育涵蓋了理、工、農、文、經濟、管理、法學、教育等絕大多數學科門類，具體專業則由各學校根據自身情況進行選擇。醫學則因為有其特殊的培養體系而不納入合作教育模式中。學校選擇合作教育項目學科的原則是強勢學科優先和緊密聯系本地經濟發展的學科優先。例如多倫多大學在加拿大的安大略省多倫多市，是加拿大的科學技術和經濟文化中心，區域內工程技術、金融、醫藥等產業極為發達，多倫多大學確定的合作教育學科類別為工科、商科以及包括文理學院的計算機、數學、統計、醫藥和生命科學等，這些既是多倫多大學的強勢學科，同時因為區域內相關產業發達、企業眾多，為合作教育項目的開展奠定了基礎。

（二）合作教育的管理組織

合作教育由學校的專門機構進行管理。以多倫多大學為例，多倫多大學的合作教育項目面向應用科學與工程學院、文理學院以及商學院5000余名學生和500多家用人單位，學校委托應用科學與工程學院進行統一管理。合作教育項目是多倫多大學致力于體驗式學習的重要舉措。該大學應用科學與工程學院副院長Thomas Coyle談道：“最近幾年學校不斷加大對合作教育的投入，通過分析合作教育狀態數據、開展廣泛市場調研以及與各方利益相關者進行協商合作，多倫多大學的合作教育項目投入了更多的資金用于支持合作教育項目的發展，特別是提高了服務于合作教育項目的人員質量和數量，包括具有行業和人力資源背景的工作人員、對接企業的服務人員、學生項目管理專家等。正是由于合作教育項目的良好成效，參與學生的比例呈逐年增加的趨勢，從2010年的約50%增加到2019年的73%。”

合作教育管理組織包括領導層和執行層。領導層負責合作教育項目的戰略規劃和決策，執行層包括項目拓展部、項目支持部和行政管理部。項目拓展部主要負責建立與雇主的聯系，拓展用人單位數量使合作教育項目提供的工作滿足學生的需求。項目支持部負責在整個計劃中為學生和雇主提供全方位的支持。例如，為學生提供職業生涯規劃建議，進行一對一的學生輔導，量身定制指導學生設計和提高簡歷的質量，學習撰寫求職信和參加面試的技巧;又如建立在線平臺用于合作教育的信息發布和項目管理，包括工作招聘信息、政策要求、企業宣講會信息、文件下載和提交等，學生可以在平臺上預約面試、查看項目進度、與導師互動、參加帶有實時反饋的實踐訪談等。行政管理部主要負責合作教育項目的運營管理，處理各類具體事務包括申請、合同管理、學分認定、成績評定等，同時負責組織合作教育項目的各項活動以加深學生對合作教育項目的了解，包括企業實地考察、校園會議和社交活動、校友指導活動、雇主咨詢會等[17]。

（三）合作教育的實施

實施合作教育基本按照以下程序開展：一是學校宣傳動員工作階段。學校在合作教育項目開始之前開展宣傳和動員，由學校的合作教育管理辦公室向學生發放宣傳資料，介紹合作教育項目相關情況和要求。二是企業發布用人信息階段。企業在學校合作教育項目平臺上發布工作信息，包括企業基本信息、工作崗位描述和要求、招聘人數等。三是學生選擇企業階段，學生登錄學校合作教育項目平臺選擇企業工作崗位，提交簡歷。學生可以在平臺上同時選擇多個不同企業的工作崗位，但需對各工作崗位需確定不同的優先級，在此過程中合作教育部門安排人員對學生進行相關指導。四是組織面試階段。合作教育部門安排學生參加企業面試，企業根據面試情況決定是否接受學生的申請。平臺系統根據學生提交的工作崗位優先級和面試合格的情況進行自動匹配，確定學生的最終工作崗位。以多倫多大學每年暑期開始的為期12～16個月工作期的合作教育項目為例，整個程序從前一年10月份開始一直持續到第二年5月份暑假之前，企業的工作崗位信息在此期間陸續發布，招聘工作不斷滾動進行。如果申請學生在暑期工作期開始之前仍未獲得企業工作機會，則自動退出該期合作教育項目，于9月份回到學校的正常學期中繼續學習。

（四）合作教育的評價與考核

合作教育的評價主體為雇主、學生和學校，評價包括過程性評價和終結性評價。過程性評價的目的是通過評價及時地對學生的工作表現作出判斷，肯定成績、找出問題以促進后續工作。終結性評價對學生工作期的工作情況進行全面總結和評價，評價內容主要包含成果評價——對工作績效的評價;能力評價——學習能力、創新能力、獨立工作能力、團隊合作能力和溝通技巧等個人能力的評價;素養評價——工作主動性，可靠性等個人素養的評價;以及企業融入性評價——對企業發展目標、企業文化的了解程度的評價等。最終評價結果由學校記入學生檔案[18]。

多倫多大學的合作教育采用多元化的評價體系，如表1所示。

過程性評價包括工作期第2個月的期初學生自我反思、工作期的第5個月的中期表現評價報告和評價結果反饋會議。中期表現評價報告的評價主體為企業主管和學生自身，具體評價指標為對公司目標的認識、工作質量、主動性、可靠性、人際溝通技巧。中期表現評價報告形成之后，企業主管和學生須安排會面就中期表現評價進行交流反饋。

終結性評價在工作期的結束階段，形式為學生期末自我反思表、期末評價報告、總結報告和最終評價。期末評價報告的評價主體也包括企業主管和學生自身，期末評價包含三個一級指標：工作能力、工作量、工作質量。工作能力下的二級評價指標包括分析能力、計劃能力、組織能力、判斷能力、獨立工作能力、創新能力、計算機與技術能力、團隊合作能力，書面溝通和口頭交流能力、接受反饋和改進的能力。此外，企業主管被要求就學生的工作績效作出總體評價，指出學生的長處和需要改進的地方，并被要求回答是否支持該學生畢業后回本單位工作。期末評價的學生自評指標包括工作量、工作質量、培訓與指導、技能提升、未來職業生涯準備以及工作期的整體評價。

工作期結束后，學生需要提交一份總結報告。多倫多大學對總結報告的內容作了具體要求：總結報告需包含學術理論與工作實踐的聯系、專業能力發展和自我意識三方面內容。學術理論與工作實踐的聯系報告，學生需總結工作期中與學術課程相關的實踐性工作，聯系理論描述實踐工作成果。專業能力發展報告則要求學生闡述工作期的最初目標，幫助自身專業能力發展的工作情境和資源環境，遇到的障礙和挑戰以及評價自身專業能力的發展。自我意識即是要求學生總結工作期經歷如何幫助自己更好地了解自我、明晰職業抱負，如何為社區作出貢獻以及改變現狀，獲得更廣闊的世界觀。

自我評價表、評價報告和總結報告將由學校進行審查，學生滿足工作期的時長要求并通過審查后將獲得相應的學分并在學生的成績單上顯示。未通過審查的學生不能獲得相應學分并在成績單上顯示考核結果，學生未通過合作教育的考核會影響畢業以及研究生的申請[17]。

（五）合作教育的質量保證體系

多倫多大學合作教育項目的質量保證體系對合作教育項目的實施進行事前、事中和事后三個階段的審查監督反思。

事前審核督導包括資格審核和必修的合作教育過渡期課程。對于申請參加合作教育項目的學生，學校首先進行資格審核。學生需具有良好的學術成績才能通過資格審核，每年通過審核參加合作教育項目的學生比例約為70%。在合作教育工作期開始之前，學校開設必修的合作教育過渡期課程，為學生從學校學習過渡到企業工作做好準備。參加過渡期課程學生需要下載閱讀相關的管理信息文檔，并參加“過渡到工作場所”研討會，這個強制性參加的研討會幫助學生在心理上為工作期做好準備。學生參加會議并經過測驗合格后才具有參加合作教育項目的最終資格。

多倫多大學事中質量保障措施包括入職培訓、持續質量跟蹤和限制學校課程學習。學校鼓勵雇主對新聘學生進行有針對性的入職培訓，并對雇主提出培訓的建議性內容，包括深入了解本組織的行政和業務政策;明確學生向誰報告，以及經理、團隊成員和合作學生之間應如何交流;對每個新項目的培訓等。多倫多大學也建立了持續質量跟蹤監控和反饋機制，及時掌握包括雇主與學生之間的聯系和反饋和雇主與學校之間的聯系和反饋。在工作期的前幾周，學校建議雇傭單位的人力資源或主管經理與學生定期舉行會議以提供有關他們表現行為的反饋，對學生員工應要求與其他所有員工相同的績效標準、道德規范和行為準則。學校通過調查發現，學生在從學校環境過渡到工作環境的頭四個月，尤其是當進入到具有挑戰性的項目中時容易出現問題，雇主如對學生的表現有擔憂，則可以與學校合作教育部門的專門協調員聯系，或通過在線評估報告反饋給學校的合作教育部門，學校有專人跟進雇主提交的評估報告，并向學生的直接主管了解情況，為學生提供指導。多倫多大學同時限制學生在工作期間的學校課程修學。為保證合作教育項目開展期間學生能夠將主要精力集中于完成工作場所的任務，盡管學生在工作期仍具有在校生的身份，學校對工作期間修學學校課程進行限制性審查。對于申請在工作期中同時參加學校課程學習的學生，申請的課程不允許是培養計劃中的核心或必修課并且不能是在工作時間內上課的課程。學生如要申請修課，還必須與工作主管溝通，確保參加學校課程學習不會對工作產生負面影響，才可以向學校的合作教育部門提出參加學校課程學習的申請，由合作教育部門進行審查并作出正式決定。只有通過上述嚴格審查的學生才能有限度地在工作的同時修學校課程學分。

合作教育項目的事后反思，要求學生在工作期的最后一個月對整個工作期進行全面反思，填寫自我反思表。反思內容包括：在工作期中的工作目標、職責、困難挑戰及應對;在怎樣的工作情境中獲得何種關鍵職業能力;對未來職業目標和工作環境的思考;對合作教育項目的評價等。反思的目的一是幫助學校的合作教育部門從中發現問題，總結經驗以促使合作教育項目的持續改進;二是幫助學生反思自己在職業場所獲得的職業能力、職場價值觀，反思今后的學術計劃和未來的職業規劃[17]。

四、加拿大合作教育模式的價值意蘊和面臨的挑戰

（一）合作教育模式的價值意蘊

加拿大合作教育項目的頂層設計和管理運營機制保障了政府、學校、用人單位、學生在合作教育模式中實現各方共贏。在合作教育項目的管理機制中，各方職責分工明確，相互合作協同：由政府提供政策鼓勵和財政支持;合作教育協會牽頭進行總體規劃，標準制定和項目認證;學校負責合作教育項目的組織實施，用人單位提供工作崗位，負責學生工作期管理。合作教育的實施對社會、對高校具有特別的意義。

其一，有利于促進社會經濟的發展。政府通過鼓勵政策推動合作教育模式的良性發展，提升人才的綜合能力和素養，滿足社會經濟和科技發展對既具有專業知識且具有實踐能力的高質量人才的需要。

其二，促進了學校的發展。學校通過實施合作教育項目獲得了幾方面的益處：一是提高了學校聲譽。例如滑鐵盧大學因為合作教育項目的成功實施而蜚聲國際，吸引大批學生報考，形成良性循環;二是提高了人才培養質量。學生在專業相關領域的工作經驗和經歷，有助于培養創新能力和批判性思維，激發學習興趣，提高學習的主動性和積極性，使得后期的學習質量進一步提高;三是通過長期積累，與知名用人單位建立良好的合作關系，提高了學生升學、就業率和升學就業質量。例如多倫多大學與蘋果、特斯拉、寶潔、IBM、殼牌等全球知名企業建立合作關系。滑鐵盧大學至今已成功邀請累計60多個國家超過6 700多家用人單位加入了學校的合作教育項目[8]。

其三，提升了企業經濟效益。用人單位加入合作教育項目后一方面可以獲得政府給予的減稅和補貼資金支持，減少招聘和培訓成本，獲得相對廉價的技術勞動力;另一方面通過實習期選拔、考察學生可以提前鎖定優秀人才。如果學生在畢業前一年的企業實習期間表現優異，企業通常會在實習結束后直接向學生發放錄用通知書，學生憑借錄用通知書在下一年畢業后可以直接進入該企業工作;此外，企業通過加入合作教育項目還可以擴大影響，提高自身知名度以及有機會分享大學的知識、技能和研究創新成果[19]。

其四，提升了學生實踐能力和就業競爭力。對于學生而言，通過參加合作教育項目獲得帶薪實習的工作一是可以提高專業實踐能力，積累工作經驗，提高自信心，既有助于后期的學習，同時也可以提高畢業后的就業競爭力并快速實現工作過渡。據滑鐵盧大學的統計，參加合作教育的學生畢業后的薪酬相較于未參加合作教育學生的薪酬平均高15%;二是可以探索不同的職業機會，有利于今后的職業生涯規劃;三是合作教育項目使得學生在校期間就可獲得工作經歷，為升學或就業建立專業領域的人脈關系，提高競爭力;四是利用帶薪實習工作可以獲得工資報酬，作為支持學業的經濟補充，根據多倫多大學2019～2020年度合作教育項目的統計，學生的平均工資達到5.3萬加元[20，21]。

（二）合作教育模式面臨的挑戰

盡管開展合作教育為參與各方都帶來了益處，但是在實施過程中也面臨挑戰。

一是對學校資源投入的要求。合作教育項目給學校帶來了人力、物力和財力的負擔，學校需要投入經費、人員、設施、平臺等以保障合作教育項目的順利實施，這對學校的資源投入提出了一定要求。為此，政府、合作教育協會、學校采取的措施主要包括：合作教育協會與政府密切合作，為新開展合作教育項目卻經費不足的學校所需的啟動和運行成本制定資助計劃[1];學校對參加合作教育的學生和企業收取一定的費用以補充為開展合作教育項目而額外投入的經費。例如多倫多大學合作教育項目2020年度的收費標準是：學生參加合作教育項目需向學校繳納注冊費125加元，一旦鎖定工作職位需另付費975加元，兩項合計生均繳費1 100加元。對于后續繳納的975加元有些雇主會給予學生返還。隨著合作教育項目的良性發展，參與的學生數量逐漸增加形成規模，可以極大緩解學校開展合作教育的資金壓力。

二是學生面臨適應性的挑戰。合作教育項目使得學生離開學校一段時間加入到全職工作中去，在工作期結束后返回學校繼續學業。從學校到企業和從企業返回學校的兩個過程中，學生面臨兩次適應環境的過程。有研究指出，在從學校到工作的過程中少數學生會出現焦慮、適應性差、交流困難、無法正常完成工作的情況。從工作返回學校過程中，也有少數學生經過較長時間工作后，不能立刻適應工作期到學期的轉換，無法迅速投入到學校的學習環境和氛圍中去，因而可能出現一定的學習困難[22，23]。

為此，學校對參加合作教育項目的學生制定個性化方案。對于學習基礎好，適應能力強，渴望連續較長工作期限以獲得更多工作實踐經驗的學生，提供連續的8、12、16個月的工作期的選擇，對于另一部分學生則采用多個4個月工作期與學期交叉進行的方案。例如麥克馬斯特大學工程類專業的合作教育項目，學校為學生提供了三種合作教育計劃，學生可以在加入合作教育項目時選擇其中任意一種。第一種計劃是常規的夾心形式，其優點是利用暑假時間進行工作，工作期—學期轉換的影響小，不影響學生按時畢業，但缺點是四個月的工作期較短，一定程度上影響學生的實習效果和企業參與的積極性。第二和第三種計劃在常規夾心模式之外安排了連續12個月至16個月的工作期，這兩種計劃的優點是學生有機會參加較長時間的連續工作，企業的選擇面也更廣，有利于獲得更好的實踐工作效果。但這兩種計劃由于有連續較長的工作期，適合自制能力和適應能力較強的學生，且需要增加一年時間，即五年才能完成本科學業。這些舉措為學生提供了更加個性化的合作教育方案，但因每個人的合作教育計劃并非一致，需要學校有相應的配套管理措施[24]。

五、加拿大產學合作教育對我國高等教育的啟示

2017年12月5日國務院發布《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》，其原則和目標之一就是校企協同，合作育人，充分調動各方積極性和主動性，強化政策引導，促進供需對接和流程再造，構建產學合作長效機制。加拿大合作教育通過政府、合作教育協會、學校、用人單位的四方合作實現了各方共贏、良性發展的局面，學校在合作教育項目實施中建立了科學合理的組織管理運行機制。加拿大合作教育模式對推動我國高校與產業合作協同育人具有重要借鑒意義。

（一）建立產學合作教育的制度保障

制度是保障教育實踐順利開展的硬性保障。加拿大合作教育模式之所以能夠順利實施并蓬勃發展，重要的原因就在于其強有力的制度保障。當前，我國高校產學合作教育就存在政府保障制度設計不足的問題。例如，缺乏統一的合作教育行動框架、缺少政府的財政政策支持、考評獎懲機制缺失等。借鑒加拿大促進校企教育合作的舉措，我國可從以下幾個方面進行制度設計予以保障高校合作教育模式的順利開展：一是政府牽頭成立產學合作教育的領導機構，建立統一的合作教育行動框架，出臺具體政策對產學合作教育進行引導和鼓勵，促進產學合作教育的良性發展;二是應在市場經濟的環境下遵守市場邏輯，建立利益補償和成本分擔機制，通過一定的減稅措施提高用人單位積極性，鼓勵用人單位招聘在校學生帶薪全職工作;三是建立面向合作教育開展機構的考評獎懲機制，將產學合作教育納入學科評估指標體系，提高學校推動產學合作教育的積極性;四是打造信息服務平臺，運用云計算、大數據等信息技術，建設市場化、專業化、開放共享的產學合作信息服務平臺，并依托平臺匯聚區域和行業人才供需、校企合作等各類供求信息，向各類主體提供精準化產學合作信息發布、檢索、推薦等相關服務，通過平臺數據還可以分析和了解校企合作的趨勢變化并及時發現問題、解決問題，通過平臺大數據為國家的政策制定提供決策依據;五是建立健全管理、監督與服務機制，建立專門化組織為產學合作教育服務，形成認證機制，保障產學合作教育項目的高質量實施。

（二）探索具有校本特色的合作教育模式之路

長期以來如何提高學生就業質量始終是學校需要面對的一個問題，尤其是在當前經濟環境下，面臨就業率下降、就業質量難以保證、就業結構性錯配等諸多挑戰，產學合作教育對促進就業也將帶來積極的推動作用。但是加拿大高校合作教育模式在解決這些問題的時候并不是千校一面、一刀切的做法，而是根據學校優勢學科和當地經濟發展趨勢采取合適的合作教育模式。因而，借鑒這一模式，我國高校合作教育模式更應該基于自身專業優勢和地區經濟發展趨勢打造個性化的合作教育模式之路。具體而言，一是學校領導應對產學合作協同育人給予高度重視，積極推動產學合作教育的實施;二是從學校實際出發，建立適合的產學合作教育模式，將企業工作期融入到培養方案中;三是在專業的選擇上可以先從部分專業開始試點，一方面從學校自身發展角度可以首先考慮學校的強勢學科，另一方面考量學校所在區域經濟發展情況，從產業分布、企業需求等方面尋找合適的企業，不斷提升合作企業的數量和質量，吸引更多學生參與，逐步形成良性循環;四是配置相應資源，包括人力、物力、財力，在學校設置專門的管理部門負責產學合作教育，借鑒加拿大學校內合作教育管理部門的運行管理經驗，具體負責合作教育項目的計劃、咨詢、用人單位招募、信息發布、申請、指導、培訓、職業規劃、與學校各院系的協同、質量監督、學生評價等。

（三）建立合作教育的實踐評價體系

建立科學的評價體系是保障和提高產學合作教育質量的重要手段。對學生產學合作項目工作期的評價應避免評價內容和評價方法的單一，應通過科學的評價指標，運用適當的評價方法，對工作實踐中學生的發展進行價值判斷。

評價內容上，應將工作成果與能力和素養相結合。評價內容除了工作的質和量之外，更應強調以人的發展為本，著力于對學生的各方面能力發展和職業素養的系統性評價。

評價方式上，過程性評價與終結性評價相結合。過程性評價不是以考核為目的，而是診斷性評價。其意義在于通過在工作期過程中的評價，對積極的行為和正面的結果給予確認和肯定，對存在的不足和錯誤的行為進行調整和糾正，促進后續工作的良性發展。

評價主體上，雇主評價、學校評價與自我評價相結合。評價的主體應多元化，使學生獲得不同角度的評價結果，促進學生的多維度反思。

除了評價以外，應積極開展學生的自我反思。學生自我反思的意義在于通過反思促進個體的自我完善，通過反思提升自我認知，進一步明晰未來的學術發展和職業規劃。同時，學校的合作教育部門從反饋的信息中可以發現合作教育項目管理上的優勢和不足，以促使合作教育項目的改進和發展。

參考文獻

[1] CAFCE.Co-operative Education and Work-Integrated Learning[EB/OL].（2019-08-17）[2020-03-16].http：//www.cafce.ca.

[2] Fleming J.Enhancing Cooperative Education Through Action Learning Projects[C].Exploring Learning & Teaching in Higher Education，Springer，2015：171-187.

[3] Blair B F，Millea M，Hammer J.The Impact of Co-operative Education on Academic Performance and Compensation of Engineering Majors [J].Journal of Engineering Education，2004（04）：333-338.

[4] S.Ingram，I.Mikawoz and S.Bruning，An Investigation of Canadian Engineers：Exploring the Impact of Educational Work Experiences on Career and Mentor Satisfaction [C].ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference Proceedings，2007：13-19.

[5] Foor C E，Walden S E，Trytten D A.‘I Wish that I Belonged More in This Whole Engineering Group，Achieving Individual Diversity [J].Journal of Engineering Education，2007（02）：103-115.

[6] Smollins J.The Making of the History： Ninety Years of Northeastern Co-op[J].Northeastern University Magazine，1999（05）：6-8.

[7] 楊舒然，楊洋，包崇許.加拿大產教融合的創新人才培養研究[J].現代教育技術，2019（01）：120-126.

[8] UWaterloo.Co-operative Education [EB/OL].（2020-01-20）[2020-03-16].https：//uwaterloo.ca/co-operative-education.

[9] McCallum B A.They Said it Wouldn't Work （A History of Cooperative Education in Canada） [J].Journal of Cooperative Education，1988（2-3）： 61-67.

[10] Smith S，Berg T，Smith C.Making co-op Work： An Exploration of Student Attitudes to co-op Programs [C].45th Annual Frontiers in Education Conference，2015：921-926.

[11] Reisberg R，Raelin J A，Bailey M B.The Effect of Cooperative Education on the Self-Efficacy of Students in Undergraduate Engineering [C].ASEE Annual Conference，2012：1-19.

[12] Peters D L，Arbor J.Student Perceptions of Connections between Statics Class and Co-op Work Experience [C].ASEE Annual Conference & Exposition，2014：1-16.

[13] ESDC.Student Work Placement Program [EB/OL].（2018-09-16）[2020-03-16].https：//www.canada.ca/en/employment-social-development.

[14] John，J.E.A.，Doherty，D.J.，Nichols，R.M.Challenges and Opportunities for Cooperative Education[J].Journal of Cooperative Education，1998（02）： 10-16.

[15] Friel T.Engineering Co-operative Education： A Statistical Analysis of Employer Benefits[J].Journal of Engineering Education，1995（01）：1-6.

[16] 林健，王煦樟.加拿大合作教育項目認證制度分析—基于利益相關者的視角[J].清華大學教育研究，2016（05）：26-32.

[17] UOT.Professional Experience Year Co-op[EB/OL].（2020-09-01）[2020-11-26].https：//engineeringcareers.utoronto.ca.

[18] Parsons C K，Caylor E，Simmons H S.Co-operative Education Work Assignments：The Role of Organizational and Individual Factors in Enhancing ABET Competencies and Co-op Workplace Well-being [J].Journal of Engineering Education，2005（03）： 309-318.

[19] Nevison C，Cormier L，Pretti T J.The Influence of Values on SupervisorsSatisfaction with Co-op Student Employees [J].Asia-Pacific Journal of Cooperative Education，2018（01）：1-11.

[20] Hoffmann K，Berg S.You Can't Learn it in School： Field Experiences and Their Contributions to Education and Professional Identity [J].Canadian Journal of Information and Library Science-Revue，2014（03）：220-238.

[21] Ingram S，Friesen M.Professional Integration of International Engineering Graduates in Canada： Exploring the Role of a Co-operative Education Program [J].International Journal of Engineering Education，2013（01）：193-204.

[22] Nswdoe.Workplace Learning Policy - Implementation Details[EB/OL].（2018-09-01）[2020-05-17].https：// www.det.nsw.edu.au.

[23] Fifolt M，Searby L.Mentoring in Co-operative Education and Internships：Preparing Protégés for STEM Professions[J].Journal of STEM Education，2010（1 & 2）：17-26.

[24] FOE.Co-op Program[EB/OL].（2020-09-12）[2020-11-26].https：//eng.mcmaster.ca/co-op-career/co-op-program.

Practice and Enlightenment of the University-Industry Co-operative Education in Canada

WANG Lu-jiong

Abstract： Co-operative education in Canada is a type of education that combines university education with enterprise practice in a structured way under the talent cultivation concept of industry-university cooperation. It is an important measure for Canadian higher education to improve the quality of talent cultivation， enhance students' innovation ability and enhance employment competitiveness. Co-operative education in Canada has a mature and perfect organization and management operation mechanism， scientific and reasonable implementation mode and evaluation system. At the same time， it also faces some difficulties and challenges in its implementation process. Canada's co-operative education model is of great significance to promote the co-operative education between universities and industries in China

Key words： university ;co-operative education; industry-university collaboration; Canada

（責任編輯 ?陳劍光）

收稿日期：2020-09-07

基金項目：全國教育科學規劃項目“新型城鎮化進程中職業教育促進社會流動的機理研究”（BJA170094）。

作者簡介：王路炯（1969-），女，江蘇南京人，工學博士，同濟大學職業技術教育學院講師，碩士研究生導師，主要從事工程教育、職業教育研究;上海，201804。