高校教師職稱評審中實施學術代表作評價制的挑戰與構想

摘要： 以卓越為導向的學術代表作評價制，旨在克服科學計量評價制對數量的盲目追求，但在高校教師職稱評審的應用中面臨標準可量化和程序公平的雙重挑戰。基于學術代表作認可的“小同行”評議原則和教師職稱晉升的排他主義特征，學術代表作評價制的實施需要保障校外同行評審專家的優先權，設計公平、透明的職稱評審程序和具有辨識度與區分度的評價標準。高校教師職稱評審中學術代表作評價制的實施，應構建以校外同行評議為核心的職稱評審秩序;注重發揮學術共同體和科學計量方法在專家篩選中的作用;綜合采用結構化的專業同行評議得分與科學計量分析結果;健全同行專家的評審不端防范制度。

關鍵詞：高校教師;職稱評審;學術代表作;同行評議;學術評價

中圖分類號：G647 ?文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2021）02-0071-08

2017年中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布的《關于深化職稱制度改革的意見》，2021年人力資源和社會保障部、教育部發布的《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》，均指出高校教師職稱評價要推行代表作制度，重點考察研究成果和創作作品質量，淡化論文數量要求。學術代表作評價制的提出，意味著通行數十載的科學計量評價制面臨著重新改造的挑戰，這不僅對每一位青年教師的學術生涯產生直接影響，而且對于學術健康生態、卓越氛圍的形成也尤為重要。不過從現實情況來看，注重質量卓越的新評價方案雖然切中時弊，但學界和高等教育界對方案的施行仍充滿了疑慮：不同研究領域教師學術代表作的水平究竟怎么評價和比較？是否會在職稱評審過程中為“特殊主義”因素打開方便之門，引發新的不公平問題？如何兼顧公平與卓越雙重價值考驗著高校推行學術代表作評價制的實踐智慧。本文試圖在梳理我國高校教師職稱制度變遷動力和趨勢的基礎上，分析學術代表作制在實踐中可能面臨的挑戰與問題，進而為我國高校教師職稱評審制度改革提出針對性的對策建議。

一、高校教師職稱制度的變遷以及學術代表作評價制的由來

公平選拔卓越的教師擔任與其能力相匹配的職位是高校教師職稱評審制度實施的關鍵，也是歷次高校教師職稱制度改革時的重要考量。我國大學教師職稱制度的出現肇始于清末，彼時教師的職銜實為官職，如1898年《京師大學堂章程》“設官例”中提及設總教習、分教習和總辦等職[1]，教師的任用俱由政府來任命。民國時期，1912年國民政府教育部發布的《大學令》規定，教師聘任和晉升從政府任命轉由大學校長主導負責，1917年頒布的《國立大學職員任用及薪俸規程令》、1927年發布的《大學教員資格條例》逐步規范和明確教師晉級條件，要求國立大學教師“非連續任職一年，不能進一級”，職員晉級與否，由校長參酌教授成績、每年實授時間多寡、所擔任學科之性質、著述發明以及社會聲望各項情形而定。受到制度慣性的影響，新中國成立之初我國基本沿用了民國政府時期的高校教師職務等級體系和任命制度。1956年，我國曾短暫借鑒蘇聯高等學校的學銜制度，頒布了《高等學校教師學銜條例》，提出高校教師學銜的授予和晉升將以學術、技術水平為主要依據。不過由于當時的整風反右運動和3年自然災害影響，這一政策并沒有得到真正實施[2]。

1960年，國務院頒發《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》（下文簡稱《暫行規定》），至此我國才較為系統地對高校教師職稱評審制度做出規范，其中規定高校教師職稱開始實行分級審批[3]，晉升標準要以思想政治、業務能力為主，同時兼顧年齡和資歷[4]。該制度雖然因“文化大革命”影響而中斷，但對于我國高校教師學術晉升的標準和程序產生了十分深遠的影響。1978年，國家開展撥亂反正，鄧小平提出要在大專院校中恢復教師職稱，高校職稱晉升制度由此得以重啟，依據的標準仍是1960年發布的《暫行規定》，其中教師職稱考核的標準除了思想政治水平外，主要包括：教師承擔教學任務，完成教師工作量的情況;關心學生，研究、改進教學方法在提高教學質量方面取得的成績;整理或編譯資料、教材、著作的成績;科學研究工作的成績或成果等[5]。這一時期，雖然各級教師職稱認定的批準權限存在差異（如助教和講師職稱認定由校務委員會批準，副教授職稱認定由省級教育部門批準，教授職稱的確定則要由教育部來批準），但是教師職稱認定與晉升程序中最為核心的環節仍是由高校院（系）校兩級來組織，外部上級機構更多是程序性的認定和批準。而院校具體的教師職稱晉升過程顯示，教師思想政治的考核標準通常都比較“軟”，很難成為限制性條件;而對于業務能力和工作業績的評價，即使規定中明確強調要突出質量和貢獻，可在實際實施中受到評價指標可測性、晉升考核組織與制度不健全以及文革10年間積壓大批未評職稱教師等因素的影響，職稱評審越來越依賴領導意志或客觀顯性標準，資歷、年齡、教學工作量和論文數量成為了重要的甄別信號，論資排輩現象十分嚴重。

1986年，國務院集中發布《高等學校教師職務試行條例》《高等學校教師職務評審組織章程》等一批文件，標志著教師職稱評審制度從此前的職務評定和任命制度開始向職務聘任制度過渡，高校教師職稱作為一種終身制“身份”的色彩逐漸淡化，職務作為工作“崗位”的市場屬性不斷加強[6]。世紀之交，教育部、人事部和中組部等先后發布了《關于當前深化高等學校人事分配制度改革的若干意見》《關于深化高等學校人事制度改革的實施意見》，明確規定高等學校教師要全面推行聘任制和全員聘用合同制。在此期間，隨著國家社會經濟市場化的持續推進，受《教育法》《高等教育法》等的出臺以及高等教育管理體制權力下放改革的強化等宏觀環境的影響，高校教師從單位人向雇員身份轉變的特點日益突出——學校根據教育崗位編制數量和需求，提出崗位職責、任職條件、權利義務和聘任期限，按照規定程序在校內外公開招聘、平等競爭，學校和教職工在平等自愿的基礎上通過簽訂聘用合同，明確雙方權利、義務和責任，確立受法律保護的勞動關系[7]。在此情形下，高校在教師的聘任和職稱晉升上擁有了更多的話語權，不過也面臨提升學校學術聲譽、資源競爭能力和教師間日益激烈的職稱晉升競爭的多重壓力。并且，為了規避校內專家評審過程中長官、人情等特殊因素的影響[8]（P45-47），高校職稱評審機構在教師晉升的標準選擇上更加強調客觀可測且可比較的指標。因此，從20世紀80年代中期開始，已有學者開始圍繞量化評價進行研究[9]。進入90年代后，量化評價在高校職稱評審中得以應用。以中國石油大學為例，學校針對教師職稱評審設計了一套非常嚴密的科學計量評價指標體系，教師職稱考核的業績共包括成果獎、學術論文、發明和專利、指導研究生和本專科生授課得分、實驗室和學科建設、業務組織管理工作等六大部分，對每部分不同等級和類型的工作都進行了賦分。從當時的反響來看，不同年齡段的教師對這套體系基本持積極態度，因為在一個相對客觀、公開、公平的評價規則下一些優秀青年教師得到了較快的認可和發展，很大程度上打破了職稱評審中一直存在的排資論輩現象[10]。

科學計量評價以指標的客觀透明、可量化和通約性等優點，較好規避了上一階段校內專家評審中易受特殊性因素干擾的弊端，一定程度上促進了高校學術產出的“繁榮”。因此，20世紀末出現的科學計量評價應用于高校教師職稱評審后，猶如打開了“潘多拉”魔盒，雖時常伴有質疑和批評之聲，卻依舊無法阻擋其在中國高校的盛行。這一肇始于西方20世紀70年代的科學計量評價工具自此在中國落地生根，并得到了遠超發源地的信奉和追捧。在實際應用中，許多高校在教師職稱晉升中對申請者的科研論文、學術專著、科研項目和科研獎項都進行了細致規定，其中對科研成果的考察不僅包括數量，而且包含論文所發刊物的級別、影響因子和引用率，甚至還制定了論文、專著的換算方法;對科研項目的評價包括了項目的級別和到賬經費;對科研獎項的評價同樣對獎項級別和數量有要求。

隨著量化評價在高校教師職稱評審中的應用變得越來越極致，其負面效應也開始顯現，“重數量、輕質量”導致的學術虛假繁榮、“重科研、輕教學”引發的人才培養質量下滑等問題成為阻礙高等教育高質量發展和學術卓越的制度瓶頸。故而在2011年前后，北京大學、復旦大學和中國人民大學等高校在高級職稱評聘中率先推出了學術代表作評審制度，此舉被視為是扭轉學術論文粗制濫造、打破核心期刊“神話”的重要舉措[11]。面對量化評價愈演愈烈的做法，學術代表作評價制度逐漸進入了官方視野。2011年，教育部在《關于進一步改進高等學校哲學社會科學研究評價的意見》中，開始提出哲學社會科學研究評價要堅持以研究成果為主要評價對象，大力推行優秀成果和代表作評價等各種有益做法[12]。2016年以后，多項旨在實行學術代表作制，推動科技人才評價改革的政策文件密集出臺，如2017年中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于深化職稱制度改革的意見》，2018年國務院《關于優化科研管理提升科研績效若干措施的通知》、中共中央辦公廳和國務院辦公廳《關于深化項目評審、人才評價、機構評估改革的意見》、教育部《關于開展清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”專項行動的通知》等。這些政策文件均提出要推行代表作評價制度，注重標志性成果的質量、貢獻和影響。2021年教育部等六部門發布的《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》，人力資源和社會保障部、教育部發布的《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》再次明確提出要破除“五唯”，在職稱評審中實施代表作評審制度，意味著運行了將近30年的職稱評審規則正面臨重大改革。

二、學術代表作評價制實施的現實挑戰與要求

1978年以來實施的高校教師職稱晉升評價制度形成了一套較為穩固的運作模式和利益體制，深層次上形塑著高校教師、管理者對學術卓越和質量的理解與認識。因此，學術代表作評價制的實踐極易受到強大評價傳統的誘導和影響，改革的成功與否一方面取決于能否克服既有評價體制固化所衍生的弊端，另一方面則要求新型評價制度超越既有評價模式設計出更為公平與高效的運行方案。

（一）學術代表作卓越標準識別的困難

刊物級別和引用率神話的破除，雖然有助于學術成果質量評價的權力回歸到專家同行手中，但與此同時也帶來了同一學科內不同領域代表性成果水平之間的可比性問題。在科學計量評價時代，定量評價在很大程度上解決了評價指標的通約性難題，評審主體通過比較教師學術成果的數量和級別，可以一目了然地對不同學科領域的競爭者做出高下評判，化解了外行評價內行的專業知識匱乏困境。而摒棄了“以刊評文”方式的學術代表作評價制如何對不同領域學術成果的價值進行衡量則是其需要回應的重要挑戰。特別是在人文社科類學科當中，由于學術知識的異質性導致學術共同體在很多議題上缺乏共識，不同專家對于同一學術作品的判斷甚至大相徑庭，無形中增加了學術成果的質量判斷難度。然而比這更為復雜的情形是對不同學科領域中的學術成果質量進行橫向的評價，且不說對歷史、哲學、社會學、經濟學等不同學科領域科研成果質量評價的困難性，即使是在同一學科領域內，區分理論物理學、應用物理學中研究成果的價值大小，都是一件極具挑戰的事情。因此，面對來自不同領域科研成果價值不可通約性的困境，學術代表作評價制的實施極有可能再次淪為機構長官或學術權威的專斷決定。

此外，即使是在同一學科內相近的研究方向或領域，對學術代表作的水平評價也需要有相對可衡量的標準，否則會引發評價取向在實際運行中的扭曲甚至變異。例如，1979年教育部制定的《關于高等學校教師職責及考核的暫行規定》中指出“業務水平主要看教師的教學、科學研究工作的業務水平和創新精神及其能力……工作成績主要看在教學、科學研究等各項工作中的貢獻”[5]，明確要求將學術質量和貢獻作為主要評審標準，但由于早期對教學科研成果質量的判斷缺乏有效的衡量標準，導致現實中職稱評審核心評價指標的偏移。在職稱評審重啟三年之后，時任教育部副部長高沂在高等學校教師提職工作座談會上就指出，高校教師職稱提升中存在“過分強調年資，沒有全面掌握標準，有追求數量、忽視質量、遷就照顧的現象”[13]。換言之，由于所謂的學術質量缺乏客觀的評價標準，有很大的操作空間和模糊性，導致在實際評審過程中，具有較大區分度和辨識度的教師年資和業績數量成為影響教師職稱晉升的重要依據。20世紀90年代后，為了避免論資排輩和長官意志等特殊因素的影響，高校教師職稱評審中引入了科學計量評價方式，使得基于科研成果的職稱晉升評價具有了可操作性，不過這種量化評價在職稱晉升中更多的是發揮了信號作用，在形式上有效解決了學術成果質量的甄別和比較，但在本質上并非衡量教師學術水平和創新性的最佳方法[14]，一定程度上混淆了學術成果內容和形式之間的關系，導致對高質量學術成果的評價出現了變異，誘使教師過度追求顯性指標。因而，學術代表作評價制的引入不只是在原則層面提出要關注學術成果質量，更重要的是在實踐層面解決評價標準的辨識度和區分度問題，只有提出一套客觀、可衡量的評價標準才能避免在實際操作當中的走樣、變異或者失效。而這種具有辨識度和區分度的評價指標只能來源于同行評審本身，進一步而言，應當是對同行定性評價的客觀化和顯性化。

（二）學術代表作校內評價過程中的機會主義行為

有效的職稱評審機制本質上是對委托人和代理人之間博弈行為的合理規制，提高信息的完全性和對稱性，降低代理人的道德風險和委托人的機會主義行為，是確保學術代表作制成功應用于教師職稱晉升評價的關鍵。按照目前高校通行的二級職稱評審程序來看，首先需要職稱申報人向院系提出申請，院系組織在對申請人成果材料匯總審查之后向院級學科評議組推薦符合資質的候選人;其次由同學科相近院系（或獨立的學院）教授組成的學科評議組對職稱申報人的學術水平展開綜合評價，然后向校級職稱評審委員會推薦合格的候選人;最后進入學校職稱評審委員會評議階段，由不同學科領域專家和校級領導組成的評審委員會對各院系上報的候選人進行質詢和評議后的投票表決。在評審過程中，處于第二級的院系學科評議環節尤為關鍵。鑒于學科專業之間高度的分化和封閉，為了真實有效地判斷職稱申報人的學術水平，學校通常會委托院系組織同行專家進行評審。院級學科評議組成員由于和申報人同處一個組織，在獲取申報人學術水平信息方面的確具有較大優勢，一定程度上能夠避免信息不完全性和不對稱的問題。不過正是由于評審人和申報人之間的“熟人”關系，就有可能會出現評審人基于親疏關系或利益糾葛而做出偏袒性或選擇性決策的現象，發生所謂的機會主義行為，進而導致職稱評審由內部人控制的問題。所以，一旦院系學科評議組的評審出現程序或結果不公正，就會直接影響學校職稱評審委員會的決策。

值得關注的是，即使在學校評審委員會中，評審人除了面對信息不完全和不對稱性的問題外，同樣也可能受到人情、關系等特殊性因素的左右以及評審人主體之間的相互影響，具體表現為：其一，校級評審專家決策對院級學科評議結果的依賴，學科“大同行”通常會尊重“小同行”的專業判斷;其二，校級評審專家之間的相互影響，評議過程中的領導權威、主導性評議專家或非正式組織很大程度上會左右與會專家的評審決策[15]。由此可以看出，現行的職稱晉升評審程序中存在一些難以避免的漏洞，對于學術代表作評價制來說，這種評審機制一定程度上放大了職稱晉升評價的風險：一方面存在于院級學科評議組是否有足夠的能力對不同研究領域申報人的代表作質量作出科學準確的判斷;另一方面在于學術水平的不可驗證性和不可描述性為領導或權威的介入提供了機會，進而對學術代表作和申報人的學術水平做出不公正的判斷[16]。因此，學術代表作評價制的應用需要提高院系二級評審程序的公平和公正性，通過實名化的方式，廢除匿名投票的做法，公開不同環節評審專家的名單，增加評審過程的透明度，加強質疑復審程序和申訴環節，強化評審人的責任心和自律性[8]（P45-47）。

（三）學術代表作校外專業同行評議的公正性

一般而言，同行評議在職稱評審中的作用越大，所面臨的利益沖突風險就越高。在保密和回避制度尚不健全的情況下，來自不同方面的利益都可能左右職稱評審的公正性。從我國高校現行的教師職稱評審流程來看，外部同行評議通常是安排在院級學科評議與校級職稱評審之間，或者校級職稱評審之后，而且很多高校的校外同行評議都流于形式[17]，在教師職稱評審中并沒有發揮實質性作用。換言之，對于職稱申報人學術水平最具發言權的校外同行專家在教師職稱評審中的作用反而有限。相比之下，歐美等國著名研究型大學的教師職稱晉升中，無一例外都采用了外部同行評議，而且將外部同行評議結果作為決定教師職稱晉升的主要依據。例如，哈佛大學文理學院在《終身教授晉升手冊》中對于內部晉升的申請人規定，在進入正式的校內集體評審前，系主任首先需要遴選4到5位校外杰出、活躍的同行學者撰寫評議信，同行評價的結果將作為評審委員會正式評議時的重要參照[18]。隨著學術代表作制在我國高校教師職稱評價中的權重日益加大，其實施過程中自然要求突出組織外部學科“小同行”專業判斷的優先權，校外專業同行評議結果理應成為校內各級評審委員會決策的重要依據。

但在實際運行過程中，外部同行專家的選擇和評價并非是完全客觀公正的。李函穎對美國佐治亞大學外部同行評議的個案研究發現，在確定外部評審專家過程中，系主任既掌握外部專家的最終選擇權，同時又負責外部評價信的處理工作。受到系主任選擇專家時策略性行為的影響，絕大多數外部評價信基本是以正面意見為主[19]。此外，由于職稱申報人和評議人都是學術共同體成員，熟人關系或地域上的便利性使得二者之間很容易產生經濟利益輸送關系或是裙帶關系，甚至還有可能受到私人恩怨和價值觀偏好等利害沖突的影響，這些因素都可能導致評審中不公正現象的發生[20]。科蘭曾尖銳地指出，同行評議制度實際上是一個基本上為極少數杰出的“老友”謀取利益的精英主導制度，委托方常常是通過他們信賴的老朋友以及老友之老友來進行評審，是一個十足的“亂倫密友體制”[21]。科蘭的批評雖然主要指向科研資源分配中行政官僚與學術精英之間的特殊網絡，但在職稱評審中，同樣有可能受到行政長官或學術權威主導而出現具有“強關系”屬性的校外同行評審專家網絡。此外，在評審過程中，同行專家往往更傾向于對與自己研究相近的項目給予積極的評價[22]，這種認知意義上的排他主義和任人唯親現象更為隱蔽且很難被識別。因此，同行評議作為一種“最不壞”的制度設計雖然在學術資源和聲譽分配中被廣泛采用，但現實中對同行評議的改革吁求和行動卻從未停止過。同樣，職稱評審當中學術代表作制的實施也面臨著眾多挑戰和困難需要克服。

三、學術代表作評價制實施的方案構想

（一）綜合采用結構化專業同行評議與科學計量結果

當學術代表作質量的高低成為決定教師能否晉升職稱的關鍵因素時，同行評議的評價標準和結果呈現方式就變得十分重要。面對不同教師的職稱申請，同行評議結果應當具備比較和甄別的功能，即評價標準的辨識度和區分度，否則在高度競爭之下，學術代表作評價制就會喪失篩選和識別“有能力者”的價值，讓位于年資、工齡和數量等其他具有區分評鑒功能的指標，抑或淪為行政領導、學術權威的獨斷裁決。因此，學術代表作的同行評議首先要確保甄別功能，即應針對學術代表作的規范性、創新性、學術價值、貢獻度和影響力等質量指標設計結構化的評分表，并將評分意見量化為具體數值，進而借助與申請者相對應專業領域的同行權威評分，對研究領域迥異的不同職稱申請者的學術水平進行比較和排序，確定職稱晉升的優先次序。其次，為了避免同行專家評審出現“高質量低認可”“低質量高認可”等兩類小概率失誤事件的發生，還要重視個性化的專家評議和客觀的科學計量評價相結合。具體而言，一方面，校外同行評審專家要通過學術代表作來對申請人的學識素養、科研創新能力和學術潛力等進行定性描述和說明，幫助校內評審專家更準確地了解職稱申請人的學術水平;另一方面，申請人自身應盡量收集能夠表明學術代表作重要性的外顯指標，例如期刊影響因子、期刊級別、下載量、被引次數、文摘以及轉載等定量指標，將科學計量結果作為主觀同行評議的重要補充，二者結合綜合說明申請人學術代表作的水平和影響力。

（二）構建以校外同行評議為核心的高校教師職稱評審秩序

隨著現代科學研究日益專業化和精深化，學科之間以及學科內部不同領域之間的壁壘不斷加深，同處一個組織的專家越來越難以對同事的學術專長、水平及其影響力作出準確判斷，真正意義上的同行常常分布在組織之外，亦即校外同行專家。由于學術代表作制是對學者的學術水平進行評價，作為一項高度專業化的工作，它通常是由學術“小同行”基于普遍主義機制而進行的學術認可活動。此外，組織意義上的高校和無形化的學術共同體之間的聯結關系，使得高校特別是研究型大學在教師職稱晉升決策活動中，非常重視校外學術共同體對校內教師學術水平的評價和認可程度，因為教師的學術地位和影響力決定了大學整體的聲譽。因此，高校教師職稱晉升評價中引入學術代表作制，理應在評審程序中體現和尊重外部學術共同體的專業判斷權并將專業同行評議結果作為校內各級評審委員會決策的重要前提和依據。這就要求我們重新調整現行的職稱評審流程：在教師個體提出職稱評審申請，院系進行初步的材料審查和資質認定后，首先要組織小范圍的教授委員會，按照申請者的研究領域遴選5到7名校外同行專家開展專業評價，并嚴格確保校外同行專家名單的保密性;其次，由院系向校外專家提供高度結構化的學術代表作評價表以及評審要求說明，邀請同行專家對申請人學術代表作的學術價值、創新性和影響力等作出量化評分和定性評鑒;再次，組建院級學科評議組，評議組成員根據校外同行評審結果、申報人材料和匯報情況，對申報人的學術水平進行綜合評價，并對職稱晉升候選人的排序提出建議;最后，由學校職稱評審委員會結合校外同行評議、院級學科評議、申報人申請材料和答辯情況，對申報人的職稱晉升進行無記名投票，做出最后的決策。整個評審流程將改變現行職稱評審中以院級學科評議和校級職稱評審委員會為核心的權力格局，轉而圍繞校外同行評審重塑職稱晉升評價秩序，突出外部同行評議的主導性作用（見圖1）。

（三）有效發揮學術共同體和科學計量方法在專家篩選中的作用

由于學術代表作水平的評價主要是由學術共同體中的同行專家來主導，同行專家的選擇不僅會對外部同行評議結果的科學性、客觀性和公正性產生直接影響，而且對整個職稱評審流程具有不可逆的影響，因此，選擇高匹配、高水平和負責任的校外同行評審專家就成為首先要把關和權衡的專項工作。具體而言，首先，高校要制定校外同行評審專家遴選原則和標準，對校外評審專家的社會屬性、學術水平和評議能力提出相應要求。例如，在社會屬性方面，校外同行評審專家原則上應為正高級職稱，工作單位與申報人學校處于同一層級，評審人與申報人之間不存在親緣和學緣等特殊關系;在學術水平方面，校外同行專家與申報人研究領域應一致或相近，評審人應當是目前該領域較為活躍的杰出學者;在評議能力方面，校外同行應具備較為豐富的評估經驗和良好的評估信譽。其次，院系應綜合利用多種手段提高校外評審專家與申請人在研究領域上的匹配度：一方面要加強與申請人所在學科領域的學術共同體的合作，請求專業協會推薦較為權威的、活躍的杰出學者;另一方面要利用共詞分析等科學計量方法，建立領域本體概念網，識別與申報人研究方向相匹配的“小同行”專家[23]，二者相結合建立校外同行評審專家候選庫。最后，院系教授委員會要堅持專業性、保密性和集體協商原則，在校外同行評審專家候選庫中，為每位職稱申報人挑選5到7位專家。

（四）健全針對同行專家評審不端行為的防范制度

學術代表作評價制本質上是同行專家對學者科研成果、學術水平和研究潛力的評價，自然離不開組織內外同行評審專家的公允評鑒。但是評審專家作為社會人有著普泛人性所無法避免的利益糾葛和價值偏好，即使是標榜為客觀公正的科學計量評價方法，在引用評價等方面依然有著強烈的個體復雜動機和主觀色彩[24]，某種程度上社會領域并不存在真正意義的“客觀”。因此，與其追求絕對意義上評議結果的客觀性，不如在制度上對個體私利、偏見等人性弱點進行防范設計更具有現實意義。其中，針對被評議人，在挑選同行評審專家環節，可以借鑒國外同行評審慣例實行回避和推薦制度，允許被評議人根據自身研究領域和情況，在充分說明理由的情況下，擬定推薦名單和回避名單，既要確保真正的專業權威獲得同行評議資格，也要防止不恰當的校外同行專家成為外審成員。針對同行評議專家，在同行評議環節，可以采取回避和披露制度，一方面，職稱評審委托方在確定校外同行專家名單、組建院級和校級職稱評審委員會過程中，應多方查證，盡量確保與申報人有直接或間接利益沖突的同行專家回避本次評審;另一方面，同行評議專家自己也有義務按照委托方提出的利益沖突規定，主動向評議委員會披露可能涉嫌利益沖突的社會關系與經濟關系，進而由委托機構或評議委員會做出是否讓其參加評議的下一步決定[25]。在推薦、回避與披露等預防性制度的基礎上，整個評審流程中應對不同環節實行程度不等的公開。例如，校外同行專家參加的雙盲評審中應采取評議署名制度，而在校內組織的院級和校級職稱評審當中應采取實名公開制度，避免匿名制度淪為部分評議人利用投票權無所顧忌、謀取特殊利益的避風港，從而確保評審專家在公開透明的壓力下做出真正專業而負責任的決策[26]。此外，還應保障職稱申報人的知情權和申訴權。學校人事部門或院系需要將匿名的校外同行專家評審意見、院級和校級職稱評審委員會的評議結果及其依據通過正式渠道向職稱申報人反饋;如果申請人對專家評審的程序和結果存有異議，應允許其向學校人事部門進行申訴。

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Challenges and Assumptions of the Implementation of Academic Representative Work System in the Evaluation of University Teachers' Professional Titles

LI Yong-gang

Abstract： The excellence oriented academic representative work system aims to overcome the blind pursuit of quantity by the scientific measurement evaluation system. However， its application in the university teachers title evaluation faces dual challenges of quantifiable standards and fair procedures. Based on the principle of small peer review for academic representative evaluation and the exclusive characteristics of teachers academic promotion， the implementation of the academic representative work system needs to ensure the priority of peer review experts outside the school， and design a fair and transparent academic promotion evaluation procedure and an evaluation standard with recognition and differentiation. Therefore， universities should build a professional title review order centered on off-campus peer review， focus on the role of professional peers and scientific measurement methods in expert selection， comprehensively adopt structured professional peer review scores and scientific measurement results， and improve the prevention system for peer review misconduct.

Key words： university teacher; professional title evaluation; academic representative work; peer review; academic evaluation

（責任編輯 ?黃建新）

收稿日期：2020-11-19

作者簡介：李永剛（1989-），男，山西呂梁人，教育學博士，天津大學教育學院、天津大學教育科學研究中心講師，主要從事學位與研究生教育、高等教育管理研究;天津，300350。