布勞微觀社會理論視角下師徒關系互動的質性研究

摘 要 師徒關系對學徒職業生涯發展以及企業人力資源管理實踐具有重要價值。以華萊士“科學環”為研究思路，基于布勞微觀社會交換理論視角，將師徒互動過程分為五個部分：社會吸引學徒的高期望與師傅的低回應;報酬的交換——學徒的熱情消減與師傅的靜眼旁觀;權力競爭——學徒的順從與師傅的控制;權力分化——學徒的角色動搖與師傅的權力深化;整合與對立——師徒角色的穩固與決裂。為構建良好而穩定的師徒關系，避免師徒關系互動中的權力沖突，應從宏觀層面完善國家法律約束機制，明確企業職業教育責任;從中觀層面制定企業型師傅選拔獎懲機制，克服師徒知識共享敵意;從微觀層面制定精細化培養方案，提升學徒培養效能。

關鍵詞 微觀社會理論;師徒互動;師徒關系;社會交換;學徒制

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）04-0012-07

一、問題的提出

學徒制作為一種古老的職業教育形式，在技術傳遞和勞動力再生產中發揮著重要作用，歷來被人們認可與沿用。從歷史發展的角度來看，我國現代意義上的學徒制，先后經歷了“試點階段”“試點總結階段”和“全面推行階段”的演進歷程。2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號）的印發，標志著從國家層面開始嘗試推行現代意義上的學徒制試點。為積極回應上述文件要求，教育部和人社部相繼在部分試點省份和單位推行各具特色的現代學徒制和企業新型學徒制試點工作。歷經近4年的實踐探索后，2019年印發的《國家職業教育改革實施方案》（國發[2019]4號）提出要總結兩種不同形式的學徒制試點工作經驗，促進產教融合、校企“雙元”育人。為進一步普及校企“雙元”育人模式并推廣學徒制試點工作的經驗，2020年教育部等九部門印發的《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》（教職成[2020]7號）提出，要全面推行現代學徒制和企業新型學徒制，以培養多層次高質量的技術技能人才。

無論學徒制如何演變，師徒關系是學徒制中最基本的關系，始終貫穿著學徒制的變革過程，對學徒職業生涯發展和企業人力資源管理實踐具有重要價值[1]。本研究將師徒關系定義為“具備豐富工作經驗的員工與工作經驗欠缺的學徒之間所形成的依附于師徒角色的人際交換關系”。近40余年的學徒制研究成果表明，無論是正式的還是非正式的師徒關系，都可以給學徒的職業發展帶來所需的正面技術支持、社會支持和心理支持[2]。崔琦認為，師徒關系是企業以盈利為目的的人才培養與開發方式，可以促進個體組織社會化的實現[3];Allen認為，良好的師徒關系不僅可以促進學徒的職業成功、提升其工作績效和敬業度，還會降低學徒的離職傾向[4];韓翼認為，師傅可以從師徒關系互動中收獲物質報酬和精神報酬[5]。但面對企業內部和外部形形色色的利益與情感沖突，師傅在指導學徒過程中的各種負面行為層出不窮，學徒制也面臨著更加艱巨的人際上的挑戰。由此，學術界開始從只注重學徒制積極的一面，轉變為探索師徒關系中不成功的內在機理。但已有文獻主要聚焦于師徒關系的特征，對師徒關系互動如何影響學徒的學習過程等動態性特征少有研究。

構建良好且穩定的師徒關系，是保證師徒之間技術技能有效傳承的關鍵。基于此，本研究以華萊士“科學環”為研究思路，基于布勞微觀社會交換理論，采用質性研究方法對師徒互動過程進行探索性分析，并從宏觀、中觀和微觀三個層面提出對策與建議，從而最大限度地避免師徒互動關系中出現的對立或沖突，進而提升學徒制育人效能。

二、研究思路：華萊士的“科學環”

社會活動和社會現象具有不穩定性的特征，導致其規律呈現復雜多樣。學徒制作為一種社會活動和社會現象，在師徒互動關系中充滿了各種不穩定性，導致理論表現形態難以有效把握。經濟學家林毅夫在《論經濟學方法》一書中指出，無論是經濟學、自然科學亦或社會學等學科理論，其所要解釋的現象背后均有各種變量組合成的簡單邏輯體系;理論是一種抽象而非現象本身，它是用來解釋現象的。一個理論要成為一個科學理論，需要具備兩個一致性條件：一是理論的內部邏輯必須是一致的;二是理論所演繹出的推論應與理論所需要解釋的現象保持一致[6]。因此，在研究師徒關系互動過程中，為保證理論研究的一致性，有必要遵循一定的邏輯體系，其中，美國社會學家華萊士在《社會學中的科學邏輯》一文中提出了用于闡述社會科學研究邏輯過程的“科學環”，見圖1，較好地反映了科學是基于某一學科理論與實證研究相互作用的過程[7]。

華萊士“科學環”是一種規范的科學研究模型，一般分為兩個研究入口路徑：一是實踐路徑。研究人員先從觀察或記錄所需研究的事實入手，將觀察到的事實進行系統描述和記錄，提煉形成概括性經驗，在形成的經驗基礎上進一步生成一種新的理論，將新生成的理論進行歸納演繹，形成對未知事物的規律假設，再通過觀察等手段進一步驗證生成的假設，最后得出相應結論。二是理論路徑。研究人員從現有的理論出發，將已有理論進行歸納演繹，初步形成對所要研究事物規律的某種假設，依據假設對所要研究的事物進行觀察，形成一種經驗的概括，對提出的假設進行檢驗，若接受假設則進行歸納形成新的理論;若不能接受，則對現有研究理論進行修改，最終接受所提出的假設，形成一種新的理論[8]。

本研究借助華萊士“科學環”的規范思路，采用理論路徑對學徒制中的師徒關系開展研究。首先，以布勞微觀社會交換理論為基礎，對五個社會交換步驟進行分析。其次，假設師徒互動過程符合社會交換過程，通過關鍵事件進行質性研究，分析師徒互動的權利交換過程。再次，根據采集的數據進行三級編碼，形成一定的邏輯推論。最后，依據邏輯推論提出對策與建議，從而通過完善師徒互動關系、降低師徒對立或沖突，提升學徒的培養效能。

三、理論視角：布勞微觀社會交換理論

社會交換是指行動者被期望能從他人那里獲得的并且一般也確實從他人那兒獲得回報所激勵的一種自愿行動[9]。彼德·布勞（Peter M·Blau）將社會交換看作是一種社會現象的原型，通過分析構成交換的互惠過程，解釋社會互動中每個行動者過去和預期的交換報酬以何種方式影響他們的選擇、行為以及構成的社會關系[10]。

在微觀組織層次上，布勞的社會交換理論模型見圖2，社會交換過程主要包括社會吸引、報酬的交換、權力競爭、權力分化、群體的整合或對立五個部分[11]。第一，社會吸引。行動者內心知道預期報酬是開展社會交換的前提，也是促使行動者主動進行社會交往的原動力，這種認知就是社會吸引，它的發生引發了社會交換的開始。第二，報酬的交換。在交換過程中，行動者都試圖讓對方相信，凡是能給行動者提供報酬，那他一定會得到行動者的回報。行動者通過向他人表明自己具有他人所需要的某種有價值的東西，試圖通過交換的形式從他人那里得到回報的某種承諾。在社會互動過程中，行動者與他人之間按照公平交換規范進行報酬交換，進而維系相互之間的吸引和社會交往，若一方違背規范，則會招致攻擊行為。第三，權力競爭。行動者積極通過某種手段對他人施加影響，讓對方相信行動者所能提供的各種報酬，以便獲得他人給予行動者互惠的或更加貴重的報酬作為回報，互動過程充滿了競爭，并伴隨著競爭的繼續，最終交換雙方的互動趨于穩定。第四，權力分化。依據行動者所擁有的資源和為他人提供報酬的高低而產生權力分化，根據報酬的高低可以分為金錢報酬、社會贊同、尊敬和服從。行動者在交換關系中，若獲得他人的“服從”，行動者就得到了權力，他可以通過以取消某種報酬性服務來懲罰可能會出現“不服從”的人。權力的繼續分化，造成群體向“整合”或“對立”傾向轉變。第五，一是關于群體的整合傾向。行動者是交換過程的關鍵環節，在交換初期階段，已經獲得成功的行動者為了維系其所得報酬或地位，將繼續與初期階段其他成功者進行競爭，而那些未獲得成功的行動者則退出競爭，成為成功者的交換伙伴，而成功者則獲得了社會結構中的高級地位。當成功者獲得他人的多重支援或聯合支援，一部分領導因權力穩固而對他人產生寬容，下屬也會對行動者產生服從，促成了行動者對他人權力的合法化，從而使權力的服從更加穩定，出現權力整合的傾向。二是關于群體的對立傾向。當行動者沒有實現預期的回報，交換過程就會出現不平衡，行動者為了維護權力穩定會對他人實施剝削甚至報復，以期通過各種互動關系促使現有的不平衡狀態趨于平衡。然而新的平衡會引發新的不平衡，不平衡的產生一旦違背了某種規范，就會導致群體中的個體之間發生對立或沖突。

圖2 布勞的社會交換理論模型

布勞社會交換理論發展了一種辯證的方法，其內部隱含著五個交換原則：理性原則（Rationality Principle）、互惠原則（Reciprocity Principle）、公正原則（Justice Principle）、不均衡原則（Imbalance Principle）和邊際效用原則（Marginal Utility Principle）[12]。理性原則是指行動者以獲得某種報酬作為社會交換的出發點，并依據報酬的頻率和價值權衡自己的行動以及行動發生的可能性。互惠原則包含兩個方面：互惠A原則是指人們之間開展某種活動時，從對方那獲取報酬的期望值越高，越能促進社會交往活動的發生;互惠B原則是指在行動過程中若對方違反了互惠原則，即行動者沒有獲得預期回報，他就會試圖采取懲罰措施，一旦采取的懲罰措施失效，將會驅使行動者采取更加兇殘的方式對剝奪報酬的人實施報復。公正原則包括兩個方面：公正A原則是指行動者的社會交換受到某些規范制約，與他人之間建立的規范越多，受到公平規范制約的可能性越大;公正B原則是指若一方在交換關系中違背了某種規范就會引起攻擊行為，提供報酬的人會傾向懲罰違背規范的人員。不均衡原則認為社會交換存在兩難困境，社會的交換關系不是單一的，而是多種交換關系的復雜體，一種交換關系趨于平衡，必然會造成其他交換關系的不均衡，新的不均衡又會促成新的均衡，如此反復，社會交換在平衡與不平衡之間不斷轉換。邊際效用原則是指行動者得到的某種報酬越多，他就對得到的這種報酬越發感到厭膩，這種報酬的增加也就越沒有價值。

四、研究設計

師徒互動是貫穿在學徒制人才培養中的一種社會權力交換體驗，只有親身經歷才能領會到權力交換過程。本研究采用質性研究中的目的性抽樣方法，即抽取能為師徒關系互動提供最大信息量的案例，圍繞學徒制中師徒關系互動對學徒人才培養過程的影響進行深描并賦予相應的意義理解。方法選取基于如下考慮：首先，研究過程中的資料采集與呈現離不開學徒和師傅的積極配合;其次，中途辭職的學徒為師徒關系互動中的不穩定因素分析提供了重要參考;再次，留職的學徒為剖析穩固的師徒關系提供了資料來源，更契合學徒制人才培養的發展脈絡。

首先，研究選取10名實習結束后在企業留職的學徒、10名中途辭職的學徒和10名企業師傅作為訪談對象，采用深度訪談的形式采集研究資料。其次，借助Strauss和Corbin程序化扎根理論對關鍵事件進行三級編碼，即開放式編碼、主軸性編碼和選擇性編碼，完成質性資料的探索性分析。再次將質性資料進行聚類分析，分為留任和離職兩種情況，并對不同社會交換過程中師徒互動關系的變遷進行細致剖析。最后，基于微觀層次的社會交換理論凝煉出相應的理論內容，為師徒互動提供一種分析視角。

五、互動分析：師徒關系互動中的權力交換

小A是某技工院校汽車維修專業畢業班的學生，他與同學小B、小C、小D四人被學校推薦到某市奧迪汽車4S店實習。在半年的實習期內，除小A留職外，另外三名學生均辭職。對四名學生進行訪談后得知：小B是在入職三周之后離職，原因是小B認為師傅對其不熱情，無法獲取有價值的報酬，最終選擇辭職;小C是在入職三個月后源于兩次違反公司規章制度，被經理批評后選擇辭職;小D是在入職五個多月后，由于與師傅之間發生言語沖突而選擇離職。分析發現：實習過程中，學徒與師傅的關系互動充斥著權力交換，影響著實習期間學徒的學習效能和師徒關系的穩定。

（一）社會吸引：學徒的高期望與師傅的低回應

入職第一天，售后服務經理將小A等四名學生隨機分配給了機修崗位的四名師傅。初入新的學習環境，學生們對一切都充滿了新鮮感，并下意識地將自身最優秀的一面展現給身邊的同事們，與師傅的低回應相比，師徒之間的心理狀態形成了顯著反差。

1.學徒的高期望

布勞認為，人們建立社會關系開展社會交換的目的是促使利益得以表達和實現欲望[13]。在社會交換中，行動者需要他人相信自己擁有對方所需要的資源，因此，社會交換的初始問題就是行動者向他人證明自己值得信賴，并盡量給他人留下深刻印象[14]。作為優秀學生的代表，小A等四名學生被推薦到奧迪汽車4S店實習，他們深知奧迪品牌具有社會影響力強、工資待遇高和未來發展前景好的內在優勢。依據理性原則可知，四名學徒對實習崗位充滿了高期望，希望通過自己的積極表現給師傅留下深刻印象，以獲得師傅的信任并試圖得到某種回報的承諾，即在實習過程中，期望師傅能像學校老師一樣熱情、友善以及毫無保留地向徒弟傳授知識與技能。此外，學徒們都渴望自己能跟隨最優秀的師傅開展學習，以期從社會交往中獲取最大利益。

2.師傅的低回應

布勞認為，兩個人之間的吸引和社會交換，受到每個人替代機會的影響。對于一個想融入現存群體中的新成員來說，只有當他向組織內的其他成員證明了自身的價值且具有一定的社會吸引力時，他才能被組織內部成員所接納，并獲得組織認可[15]。在面對“低技術、低產出、易替代”等特點的學徒時，師傅并沒有表現出學徒們所期望的熱情。在師傅看來，教授學徒各項技藝，看似是一種責任，卻沒有實質性的收益，不僅會耽擱大量時間和精力，而且還會顧慮學徒因誤操作造成安全事故進而影響自身聲譽的潛在風險。因此，師傅一開始沒有表現出如同學生一樣的高期望，他們認為自己帶哪個學徒都是一樣的，如果性格相投就細心教授知識，性格不合就少教一點或不教，表現出一種平常心態的低回應。

（二）報酬的交換：學徒的熱情消減與師傅的靜眼旁觀

隨著對工作環境的不斷熟悉，四名學徒從最初的“謹小慎微”之中逐漸脫離出來，開始以更加客觀實際的思維審視自己的師傅。與其他師傅相比，小B的師傅性格內向、不善言談，很少會安排小B開展一些合法的邊緣性參與，導致性格外向的小B誤認為師傅過于冷淡甚至保守，不喜歡把技術傳授給別人，認為若繼續在這里實習只會浪費時間，不會有更多收獲，最終選擇了辭職。

1.學徒的熱情消減

布勞認為，個人所體驗到的滿足感都取決于其他人的行動，一般來說，同樣的行為給有些人帶來愉快，卻給另外一些人帶來不快[16]。實習初期，學徒僅能進行一些合法的邊緣性參與，其所能提供的資源有限，無法按照互惠原則（A原則）與師傅實施交換;而師傅占有較高價值的資源，即學徒無法輕易從別處獲取所需要的服務。促使學徒對師傅形成依附感，“低產值”的學徒難以達到師傅內心期待的標準，導致師徒雙方在態度和行為上產生分化。依據不均衡原則，學徒最顯著的表現是工作熱情消減，延伸至認為師傅指導力度不足、缺乏應有的關心，甚至有的學徒覺得師傅對自己有偏見，導致師徒之間的社會交換出現不穩定和不均衡。

2.師傅的靜眼旁觀

布勞認為，人們之間之所以產生社會交往，是因為交往中人們會獲得利益，雖然獲得利益和分擔的成本不會均等[17]。在進入交換關系時，每個行動者都嘗試窺探他人的內在動機，從而了解他人的內心想法。實習的前期階段，學徒通過諸如幫助師傅打掃衛生、收拾工具等一些輔助性作業，期望獲得互惠性的交換。但師傅作為技能資源的持有者，與資源匱乏的學徒相比，兩者在技術資源和心理上的差距較大，師傅認為自己理應擁有一定的評價規則，諸如通過何種方式考察學徒的權力、何時開始教授學徒技藝的權力、如何教授學徒技藝的權力等，由此出現了師傅靜眼旁觀下的看似“冷淡”的培養過程。

此外，布勞認為交換過程理應遵循互惠原則（B原則），若一方違反互惠原則就會造成社會不滿，引發攻擊性行為。一是引發學徒攻擊師傅的行為。當學徒多次將自身擁有的“低價值”資源作為報酬嘗試進行交換時，若依然無法取得師傅的信任和回報承諾，容易引發學徒的不滿，嚴重時會發生徒弟攻擊師傅的行為，較多地表現為言語攻擊或態度冷漠。二是引發師傅攻擊學徒的行為。學徒提供的報酬與師傅付出的代價之間的比例差距過大，諸如師傅多次指導學徒卻看不到效果、學徒比較懶散、不求上進等，將引發師傅的不滿，嚴重者會產生師傅攻擊學徒的行為，如批評學徒、取笑或疏遠學徒的情況。

（三）權力競爭：學徒的順從與師傅的控制

隨著師徒社會交往頻率的增加，小A等三名學徒逐漸適應了現有的培養模式，對各自師傅的性格有了一定了解，并能通過不斷參與各種合法性活動來拓展學習技能。

1.學徒的順從

布勞認為，愿意按照他人意愿和想法行事，本身就是一種非常普遍的社會報酬，享受他人服從自己意愿的權力與信用是等價的，在將來某一時刻，他人可以憑借這種等價的信用，從對他實施權力的行動者那里獲取各種利益[18]。實習初期，師徒之間在技能資源擁有量上差距較大，三名學徒開始從最基本的技藝學起，視師傅安排的一些“合法的邊緣性參與”為一種極好的鍛煉機會。因此，學徒對師傅的“依附感”較強，外在表現為一種順從。

2.師傅的控制

布勞認為，在重要利益上，若行動者依賴于他人，那么他人便擁有了對行動者堅持自己要求的權力[19]。在實習過程中，師傅在技術上占據著絕對優勢，導致學徒在技能學習上依賴于師傅，師傅有權力要求學徒從事一些工作之中的合法的邊緣性參與，諸如實習過程中的一些瑣碎性工作，多數情況下學徒扮演著師傅助手的角色。學徒也愿意承擔師傅指派的瑣碎性工作，以便向師傅展現自己也可以提供某種價值，從而換取師傅的技術指導。隨著師徒互動的繼續，師傅與學徒的權力競爭逐漸趨于穩定，但與學徒相比，師傅在技術上占有絕對優勢，可以堅持讓學徒服從自己的權力;學徒以“服從”作為交換，以期從師傅那里獲得技術的合法性報酬，這種“服從”在企業內部被視為理所當然。

（四）權力分化：學徒的角色動搖與師傅的權力深化

隨著學徒對工作環境的熟悉，掌握技藝的渠道開始增加，他們已經不再僅僅依靠師傅的單一路徑來獲取技藝資源，師徒關系開始出現不穩定，小C便是在“角色動搖”中黯然離職。

1.學徒的角色動搖

布勞認為，在交換關系中，事前預見這些報酬的需要，無疑會給行動者帶來不確定性和發生錯誤的判斷，這種不確定性和判斷錯誤使完全合理的預測變得不可能[20]。在汽車售后服務中，日常工作多以常規的汽車保養為主，而技術含金量較高的車輛大修工作相對偏少。對三名學徒而言，重復的邊緣性參與已促使他們逐漸掌握了常規的工作任務，且在公司常規業務培訓和同事交流中也能獲取諸多技術知識，此時的小C誤以為自己完全可以勝任機修崗位了。因此，小C開始流露出一種“自滿”的心態，不再如最初入職時那樣以“嚴格自律”的方式向師傅證明自己值得信賴并盡量給師傅留下深刻的印象以交換師傅的某種許諾，外在表現為缺乏最初的工作熱情，對師傅安排的邊緣性工作響應不夠積極，對師傅的批評教育置若罔聞，以致于多次出現了上班期間玩手機的情況，小C被公司罰款后選擇了辭職。

2.師傅的權力深化

權力的分化造成了在競爭過程中出現了社會地位的分化，高地位的人員向低地位的人員提供有價值的資源，以換取他們的服從和尊敬[21]。實習過程中，師傅承擔著學徒的培育工作，從簡單的、合法的邊緣性參與到典型工作任務，從傳統技術到掌握前沿的新技術，從學徒向正式員工的崗位角色轉變，這些工作均是學徒無法從除師傅以外的重要他人那里輕易得到的。因此，學徒會因師傅的傳授知識而心生感激，依賴于師傅并潛意識地服從于師傅的權力，長此以往，“服從”就成為了一種合法性的東西被組織內部成員所接受。師徒地位上的分化，有助于師傅繼續爭取更高的社會地位進行競爭，地位較低的學徒也為了取得好的成績而展開競爭。

此外，在交換關系中，行動者可以拒絕或終止所提供的有價值的服務，用以懲罰那些可能不服從權力的人[22]。依據公正原則（B原則），對于部分不服從的學徒，師傅們可能會采取不予傳授關鍵技術、不讓參與合法的邊緣性活動、組織內部孤立或態度冷漠等方式對其進行懲罰。隨著師徒互動過程的繼續，師徒之間的權力進一步分化，形成兩股相互沖突的力量，一種走向了師徒之間的整合，另一種則走向了師徒之間的沖突或對立。

（五）整合與沖突：師徒角色的穩固與決裂

經過一段時間的實習后，小A與師傅在互動過程中逐漸形成了一種默契，實現了師徒關系的整合。由于自我擴張型的影響，小D出現了“角色錯位”，導致師徒之間形成了對立傾向，最終選擇了辭職。

1.師徒角色的穩固

布勞認為，權力的行使由那些服從它的人、目睹它的人按照公平交換規范進行判斷，根據這些規范使期望的人感覺到權力是適度的，那么權力擁有者就能贏得他人的社會贊同，使其權威合法化[23]。在實習過程中，小A的師傅也不斷提升自身水平，為小A提供高價值性報酬。基于公平交換原則（A原則），不斷得到來自師傅資源傳遞的小A，會變得更加尊敬師傅，并積極服從師傅的安排，促使小A師傅的權力合法化為一種權威，師徒之間的競爭減弱，角色逐漸穩固，師徒之間進入到了一種整合狀態。

2.師徒關系的決裂

若行動者在與他人的社會交換中沒有得到預期回報，行動者就會試圖采取消極的制裁措施;如果制裁失效，就會驅使行動者對剝奪他們所期望的報酬的人加以兇殘報復[24]。依據邊際效用原則，在實習過程中，小D由于受年齡、社會經驗和心理素質等因素的制約，其“自我意識”往往帶有較強的盲目性，使其對自我的認識與評價超過真實的自我，以致于形成了虛妄的判定。造成的不良后果是：一旦學徒感覺到自己的付出與預期回報差距過大，便會消極對待師傅的安排甚至會與師傅產生對立，長此以往將造成師徒關系的決裂，由此引發學徒離職。

六、對師徒關系互動的審視

依據布勞的微觀社會交換理論，師徒關系互動中充斥著權力與情感的交換[25]。權力的整合與對立，直接影響學徒的實習質量、學徒對師傅的態度以及學徒對企業的歸屬感。為更好地降低師徒互動中出現的對立和沖突概率，以案例研究為出發點，通過對微觀組織層次上的社會交換過程進行分析，展示了師徒關系互動中的權力交換，從宏觀層面、中觀層面和微觀層面對學徒制人才培養提出對策與建議，以期為研究學徒制師徒關系互動提供參考。

（一）宏觀層面：完善各項制度約束機制，明確企業的職業教育責任

企業是培養學徒的關鍵主體，企業履行職業教育責任的動力不足問題，成為制約學徒制有效實施的關鍵因素。企業職業教育責任是指由于企業享受了“職業學校培養的人才為企業生產經營創造價值”的權利，理應在依法經營、創造利潤和服務股東的同時，積極承擔與自身能力相匹配并促進職業教育發展的社會責任。職業院校為企業提供了重要的人力資本，從經濟學“誰收益、誰分擔”的原則來看，企業作為職業教育的受益方，理應承擔校企“雙元”育人的義務;從企業公民理論視角來看，企業作為“公民”，在享受職業院校提供人才權利的同時，理應承擔相應的職業教育責任。首先，新時代經濟轉型發展，對企業履行職業教育責任的層次和內容提出了更高要求，亟需政府推動建構完整的企業職業教育責任法律體系、利益驅動以及企業責任等級考核機制等正式制度策略，以推進企業主動承擔職業教育責任[26]。其次，通過建構與正式制度相匹配的勞動力市場制度，如工資協商制度和勞動關系制度等，來確保公平有序的勞動力市場環境，保證企業參與學徒制的合法利益。再次，通過各種形式的非正式制度約束，進一步強化企業的職業教育責任意識，推動企業充分參與學徒制，主動承擔與自身能力相匹配的職業教育責任。

（二）中觀層面：制定企業型師傅選拔獎懲機制，克服師徒知識共享敵意

學徒制中，師傅不僅充當著學徒行為榜樣的角色，還要為學徒的角色轉變、職業生涯發展、人際關系處理等提供正向支持與反饋，進而通過不斷的師徒互動使學徒得到組織認可，實現個體和組織的預期目標。企業型師傅不僅要具備嫻熟的職業崗位能力，還需要具備“育人”所需要的綜合能力，至少屬于組織內部出類拔萃的員工。通過制定可行性的企業型師傅選拔機制，不僅可以遴選出德才兼備的企業型師傅，還可以提高企業型師傅的社會地位，有利于學徒制人才培養。此外，組織內部應建立一套科學公正、賞罰分明的知識共享管理機制，推動師徒間實現知識共享最大化[27]。在組織內部，學徒制本質上是師徒之間共享知識的過程，或者說是師徒之間知識再分配的過程。從交易成本視角來看，師傅為保護自身在組織中的競爭優勢，必然會對同事包括學徒在內的工作同伴產生“知識共享敵意”，出現“知識囤積”行為[28]。為避免出現上述不利現象，組織內部可以對參與學徒制的企業型師傅的原創知識和技能進行產權保護，通過組織獎勵來彌補因“知識共享”給師傅造成的心理落差。

（三）微觀層面：制定精細化培養方案，提升學徒培養效能

在知識經濟時代，人的全面發展是職業教育的最終訴求，由此帶來了職場環境的質變和員工自我成長意識的覺醒，現代員工不僅需要關注崗位對技術的要求，更需關注個體在未來職場的發展空間。學徒作為企業的后備人力資源，已經成為了組織發展中的重要投資主體。構建新型學習型組織，提升學徒個體和組織績效成為了企業組織發展的新趨勢，特別是面對扁平化結構的團隊合作，傳統“師徒結對”式的“一對一”學徒制人才培養模式，逐漸向“多對多”的“網絡狀”學徒制人才培養模式轉變，較好地克服了單一師傅因知識儲備量不足帶來的弊端。“網絡狀”學徒制人才培養模式必然要求聚焦精細化的培養內容，從單一的技藝傳授，轉變為集“專業理論培訓、實踐技能、人際交往培訓、心理健康培訓、學習能力”等內容有機統一的職業知識，實現學徒自身的全面發展和在組織內部的可持續發展。

參 考 文 獻

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Qualitative Research on the Interaction between Master and Apprentice from the Perspective of Blau's Micro Social Theory

Qin Chengxian

Abstract ?The relationship between master and apprentices is of great value to the development of apprentices career and the practice of human resource management. Taking Wallaces“scientific circle”as the research idea and based on Blau's micro social exchange theory， this paper divides the process of interaction between master and apprentice into five parts： social attraction—apprentices high expectation and masters low response; ?reward exchange—apprentices enthusiasm diminishes and masters quiet eyes watch; power competition—apprentices obedience and masters control; power differentiation—the role of the apprentice and the deepening of the power of the teacher; integration and opposition—the stability and break of the role of master and apprentice. In order to build a good and stable relationship and avoid the power conflict in the interaction between masters and apprentices， we should improve the national legal restraint mechanism at the macro level and clarify the responsibility of enterprise in vocational education; formulate the reward and punishment mechanism for enterprise type master selection at the meso level to overcome the enemy of knowledge sharing between masters and apprentices; and formulate the refined training scheme at the micro level to improve the efficiency of apprenticeship training.

Key words ?micro social theory; interaction between master and apprentice; relationship between master and apprentice; social exchange; apprenticeship

Author ?Qin Chengxian， doctor candidate of Tianjin University of Education and Technology， lectuer of Laiwu Technician College（Tianjin 300222）

作者簡介

秦程現（1984- ），男，天津職業技術師范大學教育學博士研究生，萊蕪技師學院講師，研究方向：職業技術教育（天津，300222）

基金項目

2019年山東省職業教育教學改革研究項目“‘中高本碩博五位一體的高端工程技術人才貫通培養路徑研究”（2019386）;2020年山東省技工教育和職業培訓科研（重點）課題“企業職業教育責任視域下新型學徒制人才培養路徑研究”（RSJY2020-Z002），主持人：秦程現