工作過程系統化課程開發范式下“雙師型”教師專業化發展的對策

吳全全 耿愛文 閆智勇

摘 要 “雙師型”教師專業化發展面臨專業素質結構性矛盾突出、培養培訓體系不完善、保障機制不健全等問題。工作過程系統化課程開發范式為破解“雙師型”教師專業化發展的諸多困境提供了新的思路。依據工作過程系統化課程開發范式的理論與實踐，“雙師型”教師是指培養能夠解決生產生活中實際問題的產業工人的教育者。在工作過程系統化課程開發范式下，“雙師型”教師的專業化發展應以專業建設為龍頭，系統推進教育教學改革：以企業調研為肇始，緊密對標產業技術升級;以課程開發為抓手，樹立專業課程類型特征;以教學實施為手段，促進職業行動能力提升;以教學評價為保障，確保師資隊伍建設質量。

關鍵詞 “雙師型”教師;專業化發展;工作過程系統化課程開發范式;職業教育

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）04-0048-08

近年來，我國產業結構調整速度日益加快，社會經濟的有機構成水平不斷升級，產業領域的用工需求與職業院校人才供給之間的結構性矛盾愈發凸顯，職業教育的人才培養質量頗受質疑，作為“人才生產與再生產的母體性智力資源”[1]的職業教育教師也備受詬病。2019年1月，國務院頒布的《國家職業教育改革實施方案》提出職業教育教師隊伍專業化發展的政策條款，要求“‘雙師型教師（同時具備理論教學和實踐教學能力的教師）占專業課教師總數超過一半，分專業建設一批國家級職業教育教師教學創新團隊”[2]。為落實上述政策精神，本研究借助工作過程系統化課程開發范式的理論研究和實踐探索，提出“雙師型”教師專業化發展對策，致力于應用型人才供給側結構性改革，以消弭“社會經濟轉型升級所需要的高素質的高端技能和技術型產業人才嚴重短缺，而低端技能型產業人才培養過剩”[3]的人才供給結構性矛盾，為我國經濟發展提質增效作出更大貢獻。

一、“雙師型”教師專業化發展的困境表征

隨著現代職業教育體系的不斷完善，我國對職業教育師資培養培訓的重視程度不斷提高，資金投入比例逐步增加，“雙師型”教師隊伍的專業化發展質量不斷提高。然而，盡管“雙師型”教師概念由來已久，但至今對其培養培訓、認定以及保障等方面都沒有明確的標準，以致于“雙師型”師資隊伍建設質量良莠不齊，依然難以滿足產業經濟發展的需要。

（一）“雙師型”教師專業素質的結構性矛盾突出

專業素質是職業教育教師專業化發展的全程性影響因素[4]。隨著產業有機構成水平的快速提升，“雙師型”教師專業素質的半衰期日益縮短，其結構性矛盾愈發凸顯。

首先，從“雙師型”教師的來源看，其專業素質存在系統性、內源性的結構性矛盾。當前“雙師型”教師來源大致分為兩類：一類是“學院派”的“從學校到學校”的教師，他們主要是普通高等院校、職業技術師范院校等高校的應屆畢業生以及在學校間流動的有一定職業教育工作經驗的教師，掌握相對完善的教育學和心理學理論知識，教育實踐技能相對嫻熟，但專業理論知識陳舊，生產性實踐技能不盡完備;另一類是“企業派”的“從企業到學校”的教師，他們主要是來自于企事業單位的具有豐富工作經驗的退休人員或高級技術員工，其專業理論知識較為新穎，生產性實踐技能較為扎實，而教育學和心理學理論知識相對匱乏，教育性實踐技能不盡人意。

其次，從“雙師型”教師專業素質的更迭來看，存在著社會性、外源性的結構性矛盾，見圖1。當前，我國產業技術結構加速升級，加劇了人才培養的結構性矛盾，并從兩方面給“雙師型”教師專業素質的更迭提出了挑戰：一是產業經濟轉型升級過快導致職業內容、職業形態等方面的變遷頻率加快，從而導致職業教育“雙師型”教師專業素質更新的速度相對滯后;二是當前職業教育體系相對封閉，“產教融合、校企合作、工學結合、行知合一①”的人才培養模式尚不完善，從而導致新技術、新工藝、新規范難以納入到職業教育“雙師型”教師專業素質發展的內容中來。

（二）“雙師型”教師的培養培訓體系尚待完善

當前，“雙師型”教師培養培訓體系亟待完善，必須以職業行動過程為導向，面向社會性職業，提取動態的、與時俱進的知識和技能，多方面協調利用教師培養培訓資源，形成多元協同合作的良好局面，構建系統性的教師專業培養培訓體系。

首先，培養培訓模式亟待改革。我國主要參照普通院校模式來培養培訓職業教育教師，其理論學習與實踐教學時空分割，在教學過程中主要采用先講授理論后實驗實踐驗證的方式，難以達到工學結合或者理實一體化的“雙師型”教師培養培訓要求。

其次，培養培訓機制亟待調整。整體上看，缺乏系統性的、綜合性的師資培訓機制：一是校企合作培養培訓的機制不完善，企業和學校之間難以形成“雙師型”教師專業化發展的命運共同體;二是現有職業教育教師培養培訓基地的設備設施建設不完善，培養培訓基地零落分散，既容易導致無序競爭又難以在教師培養培訓過程中形成合力，實現資源共享[5]。

再次，培養培訓內容亟待更新。目前，職業教育師資的培訓內容主要來源于學科邏輯知識，其過分重視知識的分類歸納和分層組織，對教師專業化發展的評價主要關注知識的復述和再現，從而導致職業教育教師難以依托社會性職業領域的行動邏輯知識實現專業技能的掌握、鞏固、熟練和遷移，從而完成“教學過程與生產過程對接”[6]的教育教學目標。

（三）“雙師型”教師專業化發展的保障機制存在疏漏

就目前情況而言，“雙師型”教師的認定標準尚不明確，專業等級評定標準尚不完善，專業化發展的資金來源尚未形成保障合力，專業培訓的補償性激勵保障制度尚待健全。對此，必須基于“雙師型”教師職業行動的邏輯，盡快構建“雙師型”教師專業化發展的理論框架和理論體系，盡早健全其專業化發展的保障機制。

首先，“雙師型”教師的認定標準尚不明確。盡管當前有關“雙師型”教師的理論觀點層出不窮，但多數都是運用“跨界思維”和“加和思維”對其內涵進行詮釋，這就導致“雙證書”的“雙師型”教師成為普遍認定標準。在實踐教學中，他們依然難以勝任“教學過程與生產過程對接”[7]的根本要求，導致“雙師型”教師的數量和質量經不起信度和效度的檢驗，更妨礙了教育主管部門對“雙師型”教師隊伍建設的監管和指導。

其次，“雙師型”教師的專業等級評定標準尚不完善，導致其缺乏對自身職業生涯發展的清晰認知，難以依托教學性或生產性的教學過程不斷提升專業素質，實現由“新手型”教師到“專家型”教師的專業化發展。

再次，“雙師型”教師專業化發展的資金來源單一。我國“雙師型”教師專業化發展的資金主要來源于國家財政撥款，如“國培計劃”“省培計劃”等項目，“學校自籌能力較弱，企業投入力度不強”[8]，難以有效整合社會各方優勢力量參與“雙師型”教師專業化發展。

最后，“雙師型”教師的在職培訓缺乏補償性激勵機制。在當前職業院校的規章和制度層面，多數并未對“雙師型”教師的企業實踐、職稱評定、薪資報酬以及職務晉升等方面進行系統化設計。同時，2016年教育部等七部門印發的《職業學校教師企業實踐規定》要求，“雙師型”教師“要根據專業特點每5年必須累計不少于6個月到企業或生產服務一線實踐”[9]，導致教師過早產生職業倦怠感，喪失進取動力。

二、工作過程系統化課程開發范式對“雙師型”教師專業化發展的現實價值

工作過程系統化課程開發范式是以完整的經過系統化處理的工作過程為教學載體、以職業素質為教學載荷的行動邏輯的課程開發規范和專業建設模式，能夠確保職業院校的“雙師型”教師以專業建設為龍頭，按照“專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接”[10]以及“職業行動過程與認知發展過程對接”的要求，實現專業化發展，促成教師專業素質和學生職業素質的教學相長。

（一）工作過程系統化課程開發范式對“雙師型”教師專業素質的重新界定

“要建設‘雙師型教師隊伍，必須準確把握和界定‘雙師型教師的內涵”[11]。自“雙師型”教師的概念提出以來，對其內涵的探索不斷深入，從“定界”到“跨界”進而聚焦于“專業化發展”，其內涵更加清晰和完善，見圖2。

起初，人們主要局限于“定界思維”來探尋“雙師型”教師的內涵，并據此尋求其專業化發展的對策。對此，1999年中共中央、國務院印發的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出，“注意吸收企業優秀工程技術和管理人員到職業學校任教，加快建設兼有教師資格和其他專業技術職務的‘雙師型教師隊伍”[12]，同時職業院校“通過選派青年教師到企業一線掛職鍛煉，熟悉生產業務，了解工藝流程，掌握操作方法”[13]，在企業中提升其專業素質。事實上，這種“定界思維”會受限于勞動制度、組織壁壘、商業機密、知識產權、法律法規等現實條件的約束，很難達成改革目標。

后來，職業教育對“雙師型”教師的內涵界定轉向“跨界思維”，并以此探索其專業化發展的對策。這種觀點的主要理論框架是“雙師型”教師必須同時具備四種能力：既要掌握職業教育領域的理論和教學技能，又要精通工作領域的專業理論和生產技能，并試圖將工作領域和教學領域的雙重職能簡單疊加，從而促成“雙師型”教師的專業化發展[14]。事與愿違的是，這種“代數加和”的“跨界思維”反而滋長了“雙師型”教師內涵的“雙證書說”，以致于2019年國務院頒布的《國家職業教育改革實施方案》依然沒有跳出這種概念框架的限制。在實踐中，更是導致“雙證書型”教師成為“雙師型”教師教育統計信度上的缺陷。

當前，必須在吸收“雙師型”教師“定界思維”和“跨界思維”理論研究和實踐探索的基礎上，依據工作過程系統化課程開發范式重構其內涵，并借此開辟其專業化發展的新道路。既然職業教育與普通教育是兩種不同類型的教育，那么職業教育教師和普通教育教師理應是兩種不同類型的教師，有其自身獨特的專業定位和專業化發展對策。就其本質而言，職業教育領域的“雙師型”教師仍然是教師，其初心和使命依然是教書育人，其中“教書”是手段，“育人”是目的。但是，與普通院校教師不同的是，職業院校的“雙師型”教師所教之書并不完全是傳統課程和教材所承載的學科邏輯知識（即“有字之書”），更重要的是向學生傳授能夠承載職業素質和職業要求的、現場的程序性知識和過程性知識（即“無字之書”），從而按照“教學過程與生產過程對接”[15]的教學模式，培養出產業經濟發展所需要的高素質復合型技術技能人才。因此，“雙師型”教師理應是培養能夠解決生產生活中實際問題的產業工人的教育者。為此，“雙師型”教師必須具備專業建設和專業人才培養的四大關鍵環節所要求的能力：一是通過企業調研，明確職業崗位的典型行動場（即典型工作任務）及其工作任務和職業要求，形成專業人才培養方案;二是依托企業調研數據，構建行動邏輯的課程和教材體系以及課證融通的課程標準、課程內容和課程資源;三是實施行動導向的教育教學方法，促進學生的技能由生疏到熟練;四是按照職業資格證書和“1+X”證書制度的取證要求，以工作過程系統化課程為載體，評價學生的技能類型和技能等級水平。

（二）工作過程系統化課程開發范式對“雙師型”教師專業發展的價值闡釋

工作過程系統化課程開發范式以工作過程或生產過程為載體，構建了“雙師型”教師和學生共生共長的專業生態系統，不僅能夠提升“雙師型”教師的實踐教學能力，提高其專業技能遷移水平，落實“三教統籌”改革目標，而且能夠實現“三全育人”的人才培養機制，踐行“課程思政”的育人使命。

1. 構建“雙師型”教師的專業生態系統

由于職業教育“雙師型”教師專業素質的結構性矛盾，以及對學生智力類型觀的認知錯位，導致師生間出現了不和諧的狀態：一方面，教師不具備生產性的實踐技能，難以培養學生解決生產生活中實際問題的能力;另一方面，教師未能激發職業教育學生身體、動作技能的潛能，學生不學習、機械學習和無意義學習的狀態普遍存在，以致于教師在教學過程中的挫敗感和習得性無助時有發生，師生之間未能形成共生共長的生態系統。

針對上述弊端，工作過程系統化課程開發范式“將教師專業能力的發展過程與學生職業能力的塑造過程緊密聯系起來”[16]，以工作過程或生產過程為教和學的載體，不僅搭建了師生解決實際問題的物理場，而且構建了師生之間深度互動的心理場，使行動主體的行為機制與心理機制協調運作，體腦結合，行知合一，促進了師生專業素質的協同進步，構建了教學相長的教學生態關系。一方面，學生在學習性的工作過程中，經過教師啟發誘導，形成了操作技能和心智技能，由“生徒”成長為符合用人單位需求的高素質技術技能人才;另一方面，教師在教育性的工作過程中，結合學情、教學條件等因素進行情境重構，在促進學生職業發展的過程中，也不斷提升自身專業素質，并由“新手型”教師不斷成長為“專家型”的“雙師型”教師。

2. 提升“雙師型”教師的實踐教學能力

傳統的學科邏輯課程適應了普通教育發展的需要，以培養理論型、學術型人才為目的，以知識的記憶、理解、儲存和演繹為手段，以命題網絡和概念的上下位關系組織課程內容，以講授法為主要教學形式，僅能促進教師的抽象思維能力。而行動邏輯的工作過程系統化課程開發范式以培養技能型、應用型人才為目標，以完整的、經過系統化處理的教育性工作過程為載體，以職業素質和職業要求為載荷，按照產生式結構組織課程內容，以最終產品和工作成果為導向，以行動導向的教學方法為主要教學形式，在“做中教”“教中做”的過程中，按照心理認知規律歸納的典型工作過程與“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”[17]等六個工作環節構成的普適性工作過程相耦合，不斷提高師生應用知識的水平，交互訓練師生的操作技能和心智技能，提高“雙師型”教師的實踐教學能力。

3. 提高“雙師型”教師的技能遷移水平

從教學目標來看，學科邏輯課程和行動邏輯課程存在很大不同。學科邏輯課程主要傳授陳述性知識，以知識的同化和順應為主要教學目標，以“坐而論道者”為主要人才培養規格;而行動邏輯的工作過程系統化課程開發范式主要傳授程序性知識和策略性知識，以知識的應用和技能的遷移為主要教學目標，以“起而行之者”為主要人才培養規格。

具體而言，“雙師型”教師在工作過程系統化課程的教學過程中，要在同一范疇的參照系下，依據自遷移、近遷移和遠遷移的三個水平，為學生設計三個及以上的學習性工作情境（即學習情境），從而在定式教學的基礎上鞏固技能，并通過情境變遷來培養學生的創新創造能力。在此過程中，“雙師型”教師的教育教學性工作過程和學生的學習性工作過程具有高度的同一性，從而促進其技能遷移水平的穩步提升。

4. 踐行“雙師型”教師“課程思政”的育人使命

在職業教育領域，“立德樹人”主要通過“思政課程”和“課程思政”兩種方式實現。“思政課程”主要由專任的思政課教師擔任，“課程思政”主要由專業課教師承擔。由此，“雙師型”教師作為職業教育中的專業教師精英，更加需要以“課程思政”的方式肩負起“立德樹人”的重任。

一般而言，學科邏輯的“課程思政”理論至上，脫離實踐，教學過程中“臉譜化”“劇本化”現象較為嚴重，其教學目標主要對標思政教育的知、情、意三個層次，難以將其外化為立體的、可觀察的道德行動，教學實施有效度而無信度。可見，行動化是“課程思政”改革的必由之路，即在行動過程中促進思想道德修養的提升，從而達成以“行”養“德”、行知合一的目的。為此，職業院校“雙師型”教師需要借助工作過程系統化課程開發范式重構“課程思政”教學模式。具體而言，工作過程系統化課程開發范式可以為“課程思政”提供兩個重要接口：其一，在設計學習場時，不僅要為學生構建滿足學習性生產過程的物理場，更要將社會主義核心價值觀等重要思政教學內容植入促進學習性生產過程的心理場;其二，按照行動引導文（psychomotor lead text），根據“教學過程和生產過程對接”[18]的教學組織形式促進師生深度互動，其中行動引導文由行動方向、目標值、保障措施三大要素構成，保障措施可以將職業道德、職業規范、職業倫理等重要內容納入其中，從而達到“潤物細無聲”“育人于無形”的課程思政教學效果。

三、工作過程系統化課程開發范式下“雙師型”教師專業化發展的對策建構

“培養更多職業教育‘雙師型教師及教師團隊，是事關職業教育質量進而促進職業教育發展的關鍵問題。”[19]因此，需要在明確“雙師型”教師專業化發展困境的基礎上，依據工作過程系統化課程開發范式，厘清“雙師型”教師專業素質的內涵及其專業化發展的現實價值，并依此探尋“雙師型”教師專業化發展的對策。

（一）以企業調研為肇始，緊密對標產業技術升級

在第四次世界性產業升級浪潮的沖擊下，職業教育專業建設和產業經濟發展的信息不對稱越來越嚴重，這對“雙師型”教師的專業化發展提出了更高要求。然而，由于我國職業教育的舉辦主體以政府為主，辦學體制相對封閉，導致以企業為代表的產業部門和以學校為代表的教育部門難以實現深度合作。特別是1996年產權制度改革完成以后，校企之間的“協作關系不能再繼續沿用先天的紐帶關系進行直接維系”[20]，而是以勞動力市場作為中間媒介，以校企各自的產權制度分軌運行，最終導致校企之間的人才供需結構性矛盾日益凸顯。可見，“雙師型”教師深入企業調研，是獲取企業信息和消除職業教育專業建設與產業需求之間供需矛盾的有效方式。

基于工作過程系統化課程開發范式的企業調研流程（即Systemized Working Process，簡稱SWOP方法），其關鍵環節包括：確定調研企業（若干）—確定調研崗位（若干）—確定（主要）職業角色—確定（典型）行動場—確定典型工作環節（N=7±2）—確定職業素質或職業要求”等，見圖3。SWOP方法各個關鍵環節的具體內容如下：首先，確定需要調研的企業（若干），即根據專業建設的要求選擇若干個規模不同、技術水平各異的同類型企業，確保企業樣本具有一定的代表性和覆蓋面;其次，確定需要調研的崗位（若干），根據所需建設的專業所對應企業中的職業崗位，確保職業崗位的樣本具有代表性和覆蓋面;再次，確定每個工作崗位的（主要）職業角色，即分析每個工作崗位的職業角色，且必須緊抓這些崗位上的主要職業角色;第四，確定每個主要職業角色的典型行動場，即根據每個主要職業角色所需完成的工作任務，歸納典型行動場;第五，確定典型工作過程及典型工作環節（N=7±2），根據心理認知規律，將企業領域每個典型行動場的真實工作過程和真實工作環節歸納為由七步左右典型工作環節所構成的典型工作過程;第六，確定每個典型工作環節的職業素質或職業要求，即按照動賓結構和時序原則描述每個典型工作環節的職業素質或職業要求，其中動賓結構包括行動方向、目標值和保障措施三個要素，時序原則即時間順序原則。

企業調研主要培養“雙師型”教師的分析、歸納、概括和綜合等專業能力。調研結束后，“雙師型”教師通過對企業調研的結果進行梳理，能夠分析企業人才需求，歸納典型行動場和典型工作環節，并概括每個典型工作環節的職業素質和職業要求，從而綜合產業經濟發展和專業建設需求等因素，明確專業定位和人才培養目標的類型和層次，為課程體系建設、教材和教學資源建設、標準體系建設以及教學實施等方面奠定基礎，從而形成對接產業技術升級的企業調研報告、專業人才培養方案和專業建設方案等。

（二）以課程開發為抓手，樹立專業課程類型特征

職業教育與普通教育是兩種不同類型的教育，因此，職業教育專業課程就必須凸顯其類型特征，這是區分職業教育和普通教育的重要標志之一。因此，職業教育“雙師型”教師依據學生的認知發展水平和技能遷移水平，對企業調研的內容和結果進行遴選和排序，形成課程體系和課程內容。

基于工作過程系統化課程開發范式的課程開發流程，包括四個步驟：首先，依據學生的認知發展水平和技能遷移水平，把在企業調研過程中歸納的（典型）行動場轉化為學習性的行動場（即學習場），并將學習場按照由易到難、由簡到繁進行排列，形成該專業課程的宏觀結構，見表1。其次，在同一范疇內，把握教育性和遷移性等原則，進一步考量學生情況、學院教學條件以及區域經濟發展情況等遴選合適的參照系。其中，在課程設計中可以設置多級參照系，以便于教學實施。再次，設置學習情境，即在同一范疇的參照系下，依據遷移的三個水平（自遷移、近遷移和遠遷移），為學生設計三個及以上由簡單到復雜的學習性工作情境（即學習情境），形成該專業課程的中觀結構。但需要注意的是，如果一級參照系級別過高，導致學習情境難以落地，就需要繼續設置二級參照系，將學習情境進一步細化為學習性的工作任務（即學習任務）。最后，設計課程內容，即按照動賓結構和時序原則描述職業素質或職業要求，形成該專業課程的微觀結構。

課程開發主要培養“雙師型”教師的分析、類比、重構和演繹等專業能力。在課程開發過程中，首先要對學生的學情、教學條件等要素進行分析，然后將學習場重構為學習情境，演繹為學習任務，從而促使學生在學習情境或學習任務中形成比較、鑒別的能力。

（三）以教學實施為手段，促進職業行動能力提升

從職業教育的類屬特征來看，其與普通教育區分的另一個重要標志是教學實施。因此，職業教育的“雙師型”教師必須具備“教學過程和生產過程對接”[21]的教學實施能力。普遍來看，普通教育主要采取學科邏輯的課程模式，其教學設計的路徑大致是“陳述性知識—程序性知識—自身悟性或者在不斷重復而熟能生巧的基礎上產生的策略性知識”[22]，而職業教育主要應該采用行動邏輯的課程模式，如工作過程系統化課程開發范式，其教學設計的路徑大概是程序性知識—策略性知識—個體經驗以及在不斷歸納基礎上形成的陳述性知識;前者的教學程序主要是先知而后行，注重抽象思維的訓練，后者則是先行而后知，凸顯形象思維的開發。然而，就職業教育的學生而言，其在智力類型的先在特征、教育目標、人才培養定位、專業課程的類型特征以及師生職業能力的提升等方面，更加需要行動導向的教學實施手段。

工作過程系統化課程開發范式作為行動邏輯課程的重要分支，除具備上述共同屬性外，還具有以下重要特征：首先，從教學實施的宏觀流程來看（見圖4），其總體流程是典型工作過程，具體來看由7個左右的典型工作環節構成，且每一個典型工作環節都要分別與普適性工作過程相耦合，其教育意義在于：一是讓學生掌握結構良好的、規范的操作技能，即行為主義所關注的S—R聯結;二是培養學生良好的行為規范，對以往不良習慣進行矯正，恰如葉圣陶先生所言，“所謂教育，就是養成良好的習慣”;三是每個典型工作環節均以資訊開始，以評價結束，誠如斯金納設計的程序教學法那樣，對每個典型工作環節的學習績效進行及時評價，以提升學生的自信心和學習積極性，進而保證學生步步為營，獲得最終的工作成果。其次，從教學實施的中觀流程來看，“雙師型”教師均需圍繞每個典型工作環節，依據行動引導文，搜集資訊、制定計劃、作出決策、付諸實施、檢查細節、評價結果，其教育目的主要有兩個：其一，傳授知識，在資訊環節主要傳授陳述性知識，在計劃和決策環節主要傳授程序性知識，在檢查和評價環節則主要傳授策略性知識;其二，通過有目的地訓練學生結構化的思維以及學習與工作的策略，培養學生的心智技能，即認知主義心理學家所關注的認知反應（S—O—R聯結）。最后，從教學實施的微觀流程來看，在教學過程中，時刻秉持以學生為中心的教育理念，即在完成每個典型工作環節時，接近學生認知發展水平的、簡單的學習環節，如搜集資訊、制定計劃、付諸實施、檢查細節，主要由學生自主完成;而相對復雜、困難的學習環節，如作出決策和評價結果，需要教師凸顯其專業素質，給予強有力的指導。其目的在于根據學生的認知發展水平和技能遷移水平，靈活處理教師和學生之間的主從關系，從而逐漸培養學生獨立完成生產和工作任務的能力。

教學實施主要培養“雙師型”教師解碼、權變、重構和引導的專業能力。根據學生認知發展水平和技能遷移水平進行靈活應變，對課程內容和工作任務進行解碼，并按照因人而異、隨事而制、因物則遷、因時而變、因地制宜、因勢利導的要求進行重構，秉持“不憤不啟、不悱不發”的原則，以行動引導文引導學生積極主動地完成每個典型工作環節，從而促進學生職業行動能力的提升。

（四）以教學評價為保障，確保師資隊伍建設質量

多年來，“雙師型”教師的認定標準和專業化發展的等級評定標準尚不完善，導致對“雙師型”教師的專業素質無法進行客觀全面的評價，其主要弊端表現在三個方面：其一，評價方式多為紙筆測試或質性考核，評價結果信度不高;其二，“雙師型”教師專業化發展指標測量數據的處理“主要采用多指標評價值直接相加或者差異量數相加的辦法”[23];其三，“雙師型”教師專業化發展的評價指標及其權重設置存在隨意性，評價指標的結構效度差。為此，根據職業教育的類型特征和“雙師型”教師專業化發展的屬性，按照工作過程系統化課程開發范式的評價模型，秉持“整體、外顯、可測量”的原則，以行動績效為評價依據，更加合理地評價“雙師型”教師的專業化發展水平，確保“雙師型”教師建設的發展質量。

圖5 工作過程系統化課程開發范式教學評價模型

依據工作過程系統化課程開發范式的評價模型（見圖5），可以確定“雙師型”教師的認定標準和專業等級評定標準。首先，根據工作過程系統化課程開發范式，可以對“雙師型”教師進行認定，具體包括四個方面：第一，深入企業調研，根據工作過程系統化課程開發范式的企業調研模型，即SWOP方法，形成“專業建設與產業需求對接”[24]的企業調研報告、專業人才培養方案和專業建設方案等;第二，根據工作過程系統化課程開發范式的課程開發模型，形成“課程內容與職業標準對接”[25]的課程體系。第三，按照“教學過程與生產過程對接”[26]的形式實施教學，形成行動導向的教案、教參和教學標準;第四，基于工作過程系統化課程的評價范式，以典型工作過程和普適性工作過程相耦合的方式，對接“1+X”證書制度和職業資格等級證書的取證要求，從資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價這六個維度評價學生每個典型工作環節的行動績效，并對其作出合理解釋，形成學情分析及教學診斷的依據。

其次，根據工作過程系統化課程開發范式對“雙師型”教師的專業水平和等級進行評定。根據“雙師型”教師在整個教學過程中的行動表現績效，確定其在資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價六個維度的表現水平，進而繪制其教學能力水平的雷達圖，并根據每個“雙師型”教師的普適性工作過程的六個維度所圍成的不規則六邊形與正六邊形面積的比例，劃分其專業水平和等級。

教學評價主要培養“雙師型”教師的評價、診斷、反思和改進的專業能力。其一，通過評價學生的行動績效，觀察其整體表現水平及其在普適性工作過程中六個維度的表現情況，從而診斷其學習績效并指導學生進行反思，進而改進其學習策略。其二，由于教師教的過程、學生學習的過程與生產的過程具有高度同一性，教師也可以在教學過程中根據行動績效的表現水平和普適性工作過程的六個維度對自身的教學能力進行評價，并據此對自己的教學績效進行診斷與反思，進而改進教學策略。

參 考 文 獻

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Countermeasures for the Professional Development of “Dual-qualified” Teachers Based on the Curriculum Design Paradigm for Systematized Working Process

Wu Qanquan， Geng Aiwen， Yan Zhiyong

Abstract ?The professional development of“dual-qualified”teachers is facing problems such as prominent structural contradictions in professional quality， imperfect training systems， and imperfect guarantee mechanisms. The Curriculum Design Paradigm for Systematized Working Process provides new ideas for solving many difficulties in the professional development of “dual-qualified” teachers. Based on the theory and practice of the Curriculum Design Paradigm for Systematized Working Process，“dual-qualified” teachers refer to educators who train industrial workers who can solve practical problems in production and life. On the basis of the Curriculum Design Paradigm for Systematized Working Process，the professional development of“dual-qualified”teachers should be led by the specialties construction， and systematically promoted the reform of education and teaching： firstly， to start with enterprise research and closely benchmark industrial technology upgrades; secondly， to employ the curriculum development as the starting point to establish the characteristics of specialty curriculum types; thirdly， to promote teachersprofessional psychomotor competence by teaching implementation; fourthly， to ensure the quality of the construction of teaching staff by teaching evaluation as the guarantee.

Key words ?“dual-qualified”teachers; professional development; Curriculum Design Paradigm for Systematized Working Process; vocational education

Author ?Wu Quanquan， researcher of Sino-German Institute of Vocational and Technical Education of Tianjin Sino-German University of Applied Sciences （Tianjin 300350）;Geng Aiwen， master candidate of School of Education of Tianjin University; Yan Zhiyong， Beijing Quandao Zhiyuan Education and Technology Institute

作者簡介

吳全全（1968- ），女，天津中德應用技術大學中德職業教育研究所所長，姜大源教育名家工作室常務副主任，研究員，研究方向：職業教育師資，職業教育課程（天津，300350）;耿愛文（1995- ），女，天津大學教育學院碩士研究生，研究方向：職業教育師資;閆智勇，北京全道智源教育科技院

基金項目

中國教育科學研究院2018年度基本科研業務費專項資金項目青年專項“我國現代職業教育質量監測體系研究”（GYD2018014），主持人：聶偉