指向寫作的閱讀教學課堂構建

洪妍

內容摘要：指向寫作的閱讀教學重在增加關注作者“怎么寫”的閱讀思維。本文從“把握文本體式，開發寫作知識”“立足語言形式，落實語用思想”“重視引導點撥，調動多重感官”三個層面對甘密老師的《記金華的雙龍洞》這一閱讀教學課例進行分析，談談指向寫作的閱讀教學課堂構建。

關鍵詞：指向寫作 閱讀教學 《記金華的雙龍洞》

20世紀至今，我國語文教育中一直是以閱讀本位觀為主。“閱讀本位”強調語文教學中，以培養閱讀能力為核心。潘新和認為這一觀念體現的是傳統的閱讀觀，并提出了寫作本位教學觀。寫作本位觀強調的是以培養寫作能力為核心，同時帶動聽、說、讀等其他各項能力的發展。管建剛也是支持“寫作本位”教學觀的一員，但他稱其為“指向寫作”。在2010年他便首次以《神奇的克隆》一文為例進行了“指向寫作”的課堂實踐。2012年發表的《交給學生更有價值的10%》一文中明確提出了指向寫作是閱讀教學的新闡釋。而后在自己的學習和教學實踐中逐步完善“指向寫作”的理念體系，對傳統的關注文本內容“寫什么”的語文閱讀教學觀產生了一定的影響。指向寫作的閱讀課在教學理念上，強調“寫作本位”，旨在學生原有閱讀思維的基礎上，增加一種新的閱讀思維——關注作者的“怎么寫”;在教學內容上，強調“文本形式”，重在寫作意識的培育，寫作知識、寫作技巧的滲透，如篇的意識、篇的路徑、段的意識、段的方式、線索意識、讀者意識、剪裁意識、剪裁路徑等;在教學方法上，重視“引導點撥”，不是教師一味地講，而是學生經歷一番思考、推理、碰撞和沖突，最終有所發現，有所收獲。在管建剛提出“指向寫作”理念但還未完善體系的早期，甘密老師的《記金華的雙龍洞》教學便也體現了“寫作本位”和“指向寫作”的觀念，算得上早期的“指向寫作”的課堂實踐，這一節課獲得了2012年全國第九屆青年教師閱讀教學觀摩活動特等獎，我們可以從這節課中借鑒如何進行指向寫作的閱讀教學課堂構建。

一.把握文本體式，開發寫作知識

王榮生教授提出語文教材選文具有五種功能，即定篇、例文、樣本、用件和引子。語文教師將選文確定為哪種功能，體現了教師對教材的理解與處理能力，指引著閱讀教學的路徑。倪文錦曾提出：語文教材內容和語文教學內容的不等同，意味著語文教師不能夠僅僅“教教材”“教選文”，而應該將選文主要作為語文知識的例證（例文），而成為教語文課堂內容的手段、學語文課程內容的媒介或途徑。”《記金華的雙龍洞》是人教版四年級下冊的一篇游記散文，若教師從“閱讀本位”的觀念出發，帶領學生賞析雙龍洞的特點，對于四年級的學生而言未免有些單薄。四年級學生剛剛處在學習寫作的起步階段，對游記的寫法并不了解。而《記金華的雙龍洞》出自大家葉圣陶，于學生而言是一篇值得學習的游記范文。甘密老師明顯也看到了該選文作為寫作教學材料的價值，因此她把課文的功能定位為例文，把選文當做學習“客體知識”的例子和學習寫作的例子。

管建剛認為，真正的寫作知識是藏于每一篇課文中的寫作奧秘，具體涉及寫作知識、寫作技巧、寫作意識等等。甘密老師把握住了一篇游記散文中的寫作奧秘，開發了適合四年級學生學情的寫作知識—如何寫游記。這一知識點又具體分成兩個知識點傳授。知識點一是寫游記應交代行程，即游覽過程，也是游記的段落結構。她為了讓學生理清作者游覽雙龍洞的順序，制作了一張游程圖讓學生合作完成。這一環節設計之妙有兩處：首先以圖像的形式呈現，使游覽順序更直觀，為學生理清游覽過程搭設了支架，降低了學生的理解難度，同時也調動了學生的興趣。妙處之二在于學生完成游程圖以后，甘密老師還讓學生與同桌對照著課文內容把流程圖互相說一說，這一安排既是對學生是否已經掌握文章游程的檢驗，同時也進一步加深了學生對課文內容的理解。知識點二是游記中如何寫出景點的特點。受課時限制，在這節課上甘密老師重點選擇了孔隙這一段的描寫作為教學內容，分別從字面含義、小船的小襯托孔隙的小以及作者的感覺三個維度逐層深入賞析孔隙窄小的特點，這既是對課文內容的理解，同時也為學生進行景點描寫指明了路徑。這便是這一篇課文中蘊含的重要的“寫作奧秘”。

二.立足語言形式，落實語用思想

閱讀教學不能脫離語言文字，無論“品意境”、“品情感”等，都要回歸到語言文字進行品析。這也是為什么管建剛強調要關注文本的“言語形式”，關注文本的“寫作奧秘”。指向寫作的閱讀教學容易讓人誤解為不顧理解，只顧寫作。恰恰相反，指向寫作的閱讀教學突出強調語言文字的“語用”功能，要通過教學讓學生掌握在不同階段掌握相對應的理解和應用語言文字的能力。落實“語用”思想，指向寫作的閱讀教學亦可做到語言積累與理解融會貫通。

《記金華的雙龍洞》一課的教學中，在學生自由朗讀課文之后，甘密老師以“蜿蜒”一詞將學生引入下一環節。她讓學生說說“蜿蜒”一詞是什么意思。為什么選擇“蜿蜒”這個詞呢？這里其實有教師想讓學生溫故知新的一個設計：“溫故”體現在“蜿蜒”一詞曾經在學生學習過的《長城》一課中學過，所以學生們都能很快說出“蜿蜒”的含義;“知新”體現在“蜿蜒”一詞在《記金華的雙龍洞》也出現了，其出現之處與雙龍洞得名的由來密切，學生自然而然理解了雙龍洞名字的由來。

其次為了讓學生感受孔隙的窄小，甘密老師帶著學生品詞析句。先通過字面理解“孔”的含義和“隙”的含義得出孔隙指的就是窟窿眼狹小的縫，可以看出孔隙的特點是窄小;通過賞析作者在“怎樣小的小船呢？兩個人并排仰臥，剛合適，再沒法容下第三個人，是這樣小的小船。”這一句中出現了四個“小”以強調船的小;以及與廈門能坐幾百人的輪渡船相比，“并排仰臥，剛合適”看出小船的小，從小船的小進一步襯托了孔隙的小;找出描寫作者的感覺的句子如“眼前昏暗了，可是還能感覺左右和上方的山石似乎都在朝我擠壓過來，我又感覺要是把頭稍微抬起一點兒，準會撞破額角。”進行品析和朗讀，讀出作者經過孔隙時小心好奇的感覺，從作者的感覺體會孔隙的窄小。

指向寫作的閱讀教學并非摒棄內容理解，關注文本的言語形式不僅能夠讓學生懂得寫了什么，還能在原有的“寫了什么”的閱讀思維上，增加了一種“怎么寫”的閱讀思維。而從課堂效果上看，學生不僅理解了課文中描寫的孔隙的窄小，在課堂練習寫作環節，也能較好地遷移從文中學習到的寫作思維。

三.重視引導點撥，調動多重感官

管建剛認為：指向寫作的閱讀教學，不能老師一味地在講，學生要經歷思考、推理、碰撞和沖突。常用手法有試錯、對比、類比、矛盾、還原和辨認。在《記金華的雙龍洞》一課的教學中，為了讓學生體會作者在表達小船的“小”時使用四個“小”的用意，甘密老師將句子進行了改動，讓學生進行對比。為什么作者不是說“怎樣的小船呢？兩個人并排仰臥，剛合適，再沒法容第三個人，是這樣的小船。”而是說“怎樣小的小船呢？兩個人并排仰臥，剛合適，再沒法容下第三個人，是這樣小的小船。”呢？經過比較，學生立馬就反應過來，作者使用了四個“小”的用意在于強調小船的“小”。學生經過點撥之后自己有所發現，這種成就感與喜悅比教師直接講授更加吸引學生對課堂的關注與投入，活躍的課堂能夠避免指向寫作的閱讀教學走向機械與枯燥。

在《記金華的雙龍洞》的教學中，為了達到讓學生對孔隙的窄小有所感受，有所體會的教學目標。甘密老師運用了多種方法，調動學生的多重感官認知，全方位地讓學生感受“身臨其境”。首先是調動眼睛這一感官，將文中的描述還原為更加直觀的游程圖圖像，學生完成了游程圖便可明確孔隙是連接內洞和外洞之處;其次調動嘴巴這一感官，出聲朗讀。學生會根據自己對句子所傳達感情的理解，在朗讀時對語言進行語氣或者語速的處理，因此從學生的朗讀中，能夠感知他對文中語句的理解。正如甘密老師點評一個學生所言：“通過你的朗讀，我感受到了你過孔隙的好奇和小心”;而在之后的環節中，甘密老師加上了音樂，調動了耳朵這一感官，伴隨著悠長舒緩的音樂，學生們和老師合作完成了文中描寫作者感覺的語句的朗讀。當老師詢問“終于過了孔隙之后，你有什么感覺？”學生長舒一口氣，說出“很讓人激動，沒受傷”“不用再膽顫心驚”的回答，可見學生經過老師三個環節的引導，多重感官的調動之后，真正做到了身臨作者之境。也讓學生意識到，讓讀者能夠從景點的文字描寫中擁有身臨其境的感受，這是游記寫作所要追求的目標。

綜上可以發現，在指向寫作的閱讀教學課堂構建中，教師要依據文本開發合適的寫作知識，注重對學生的點撥引導，關注文本形式，培養學生關注作者“怎么寫”的閱讀思維。如此堅持訓練，將對學生寫作素養的提升有所幫助。

參考文獻

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（作者單位：贛南師范大學）