以讀促寫的初中英語支架式教學實踐探究

趙淑芳

寫作對學生的詞匯量、語法能力、謀篇布局能力都有較高的要求。在初中英語的寫作訓練中，大部分學生都存在用口語拼成文章、中式英語、英語結構過于模板化等問題。對此，教師應以閱讀教學為基礎，采取支架式教學方式，基于學生的最近發展區設計教學目標，然后運用情境教學、引導式教學、合作教學等策略開展高質量的寫作教學活動。

一、基于單元主題，明確教學目標

在支架式教學中，教師需要基于學生的實際情況設計支架內容以及最終的教學培養目標。首先，教師應對學生的英語寫作能力有足夠的了解，以便確定學生的最近發展區。其次，教師應關注學生的學習偏好，以便選擇支架搭建的有效策略。最后，教師應基于學生實際的學習、理解、記憶能力，為學生確定課堂教學活動的最終目標，使支架式教學能夠切實實施，促使學生的成績得到提升。

例如，在教學“Dont eat in class”時，單元主旨是校內的各種規則，因此寫作目的也應圍繞單元主題。在備課時，教師應結合學生的單詞聽寫情況、寫作類作業水平等內容分析學生的實際寫作能力。筆者班級的學生在單詞聽寫與寫作作業這兩個方面的表現較為一般，班級中大部分學生都難以完整識記單詞，并且大部分學生的造句等作業都存在口語化、中式英語的問題。如，在“How do you go to school”的作業中，有的學生寫道：“I sometimes walk to school.”這樣的表達雖然并沒有錯，但終究會給人帶來中式英語的感覺。由此可以發現學生的單詞積累和語言表達方面存在著較大的問題。在具體教學中，教師可確定，學生的最近發展區是摒棄中式和口語化英語，增強單詞的記憶效果;最終培養目標是讓學生掌握結構合理的文章寫作方法，提升英語綜合實踐能力。如此，教師才能基于最終培養目標設計支架方式及支架內容。

二、借助信息技術，創設問題情境

在確定最終教學目標后，教師需要關注課堂教學活動的有效開展方式，以此構建有效的教學支架。在支架式教學中，教師應以閱讀教學內容為基礎，運用學生喜愛的教學手段，為學生設置具有引導性的問題，讓學生將閱讀內容與自己的寫作實踐聯系起來，在比較的過程中自然而然地產生疑問以及改變的欲望。

在寫作教學時，教師應以學生感興趣的方式設置情境與問題，使之作為支架引導學生，讓學生結合自己的現實生活與寫作能力進行思考，輔助學生明晰文章寫作的思路。如，教師可以結合教材中Molly寫信的模塊為學生創設給Molly寫信介紹在家庭與學校中需要遵守規則的情境，然后以視頻的方式“亂序”展示學生遵守規則的片段，開拓學生的思維。最后，教師提出任務性問題，要求學生以小組為單位，以分類的方式快速地寫一寫自己在生活中需要遵守的規則。在情境、視頻以及教師任務的影響下，學生能夠以“吐槽”的形態積極圍繞“rules”這一關鍵詞進行思考。如此引導學生，為之后的教學奠定了良好的基礎。

三、給予適當引導，啟發學生思維

在支架式教學中，教師應引導學生對比閱讀文本與自己寫作中存在的問題，并讓學生將思維導圖等學習工具運用到學習的過程中，梳理閱讀與寫作中需要注意的事項。

在學生記錄下每個小組“吐槽”的規則后，教師需要指導學生以教材為基礎，借用思維導圖總結分析教材中“范文”的行文結構與文章內容。教師可以對比提問的方式啟發學生的思維。如，教師提問：“剛剛我們看了一段視頻，那么教材中的‘范文內容與視頻有什么區別？這些區別有哪些是寫作時需要注意的？”在教師的提問啟發下，學生很快便意識到范文具有流暢的時空順序，且介紹規則時詳略有序。然后，教師再開展頭腦風暴活動，讓學生舉手分享自己或小組思考或觀察到的區別內容以及需要注意的內容。如，行文應結合語文作文或者范文的嚴密邏輯結構，避免出現記流水賬的作文。最后，教師再根據學生的分享內容在思維導圖中將這些寫作要點分別記錄下來，并補足學生疏漏的內容，如，學生寫作語言與教材語言的差異性。

四、組織協作學習，形成全面認知

在支架式教學中，學生的自主探索是重中之重。在這一環節中，教師需要將課堂交還給學生，讓學生以小組為單位進行交流，在思維碰撞中獲得更多的收獲。在具體教學中，教師可以扮演一位“流動”的學生，對各個小組進行監督、引導。在學生交流之后，教師可以引導學生進行實踐，在實踐中增強認知。

在借助思維導圖讓學生意識到自己的問題以及進行優質寫作的要點后，教師便可以讓學生以小組為單位進行寫作實踐。在這個過程中，教師可以將各小組中優秀的實踐思路與實踐內容展示在多媒體上，給予其他小組啟發，讓全班學生都能汲取彼此的經驗。如，有的小組先擬出了文章的提綱，雖然該小組的提綱只以簡略的單詞為主，但也啟發了其他小組;有的小組先分工繪制思維導圖，將需要用到的時間和地點的表達模板寫好，然后再通過交流選出其中最優的表達模板;有的小組將口語、中式英語的檢驗寫在思維導圖的寫作要點中，以用作完成寫作之后的檢驗標準。各個小組實踐的內容雖然不一定具有同等的價值，甚至在個體的寫作中并不具備可行性，但是依舊能夠補全彼此的思維。此外，教師還要指出學生沒有發現的問題，并幫助學生解決想要表達的內容，同時為學生提供一些句子和單詞，幫助學生優化文章。

五、總結學習成果，進行相互評價

在支架式教學中，教師不僅僅要為學生構建支架并對學生的“攀爬過程”進行引導，還應在學生到達支架頂端后組織學生分析總結現在的情況，讓學生在小組交流中對當前階段的能力有更深的了解，使學生在之后的自主學習中能夠自主構建支架。在學生實踐后，教師應引導他們結合自己的實踐成果再次進行交流，通過交流以及對彼此作品的評價，學生能夠更加全面、清晰地了解到自己在閱讀、寫作能力等方面取得的進步以及尚存的不足，進而為之后的學習指明方向。

在學生完成實踐后，教師可以將各小組的作品拍照，展示在多媒體上，開展相互評價活動。在展示作品后，由該小組學生闡述該作文在結構、思想、句式、單詞等方面的設計理念，以這樣的方式總結與分享本節課的學習成果。然后其他小組再對該小組的作文進行評價，指出其中的不足之處，或表揚該小組思考與實踐成果的獨特之處。最后，教師再針對小組學生的全面性、客觀性進行評價與激勵。通過這兩個評價步驟，能讓學生對作文的寫作方式產生較深的印象。另外，在教學活動結束后，教師還應趁熱打鐵，為學生布置課后寫作作業，鼓勵學生遷移本節課的學習經驗，進行寫作實踐，以此提升支架式教學的有效性。

總之，閱讀與寫作是語言學習的一體兩面，且各學科的教學實踐也證明了以讀促寫教學法的有效性。因此，教師應以閱讀教學的內容以及學生的實際能力為前提，為學生搭建好提升寫作能力的腳手架，以啟發、引導、鼓勵、合作等方式逐步提升學生的寫作能力，培養學生的綜合素養。同時，教師還應引導學生以交流、評價等方式對學習內容與經驗進行總結升華，提升課堂的整體質量，也為學生以后的學習奠定良好的基礎。

（作者單位：甘肅省肅北縣蒙古族學校）

（責任編輯 岳舒）