非英語專業大學生英語詞匯磨蝕現象及對策研究

卜 偉，王曉龍

（1.馬鞍山職業技術學院應用外語系，安徽馬鞍山 243031；2.安徽工業大學外國語學院，安徽馬鞍山 243000）

一 語言磨蝕

（一）語言磨蝕的定義

語言磨蝕（language attrition）是語言習得的逆過程。有關語言磨蝕的概念，最早是在賓夕法尼亞大學1980年舉辦的語言技能遺失會議上提出的。這次會議也標志著語言磨蝕正式成為應用語言學研究的新領域。會上，Lambent和Freed提交的論文集《語言技能遺失》被視作語言磨蝕研究的里程碑。該論文集將語言磨蝕定義為個體或語言團體對某一種語言完全或部分地遺失。同時，語言磨蝕也指在雙語環境中母語運用能力的下降，或少數民族由于政治或社會原因，自身語言被取代的現象。[1]

隨后，其他研究者根據不同的研究視角和方法，對語言磨蝕進行了研究。在語言學方面，Kaufman等人認為語言磨蝕是母語結構融入第二語言的過程，這個過程會產生母語向第二語言的正遷移或負遷移。[2]而Seliger等人則認為語言磨蝕是母語結構的解體。語言學習者由于對第二語言的高度認同，而導致其母語的語法、句子、詞匯等層面的全面瓦解。[3]Kaufman和Seliger等學者只強調母語的磨蝕，對第二語言以及外語的磨蝕研究未加考量，具有一定的局限性。Jaspaert &Kroon從社會語言學的角度，將語言磨蝕定義為給個體或語言團體成員之間帶來交際困擾的語言變化，并指出，這種語言形式的變化可能導致個人和語言團體之間潛在的溝通問題。[4]他們的定義沒有界定語言磨蝕和語言遷移的區別。在心理學層面，Oxford認為語言磨蝕是由于人們自身的某些原因，語言使用者對語言的熟練程度逐漸減弱或降低的過程。[5]但其僅局限在語言使用者自身因素上，而忽視了語言磨蝕是內外部因素共同影響和作用的結果。

（二）相關理論假說

語言磨蝕的有關理論有語言提取失敗理論、語言的動態系統理論、回歸假說理論、語言干擾理論、關鍵閾值假說理論等。根據研究需要，這里僅簡述回歸假說和關鍵閾值假說。

1.回歸假說

回歸假說是語言磨蝕最早的理論解釋之一，也是用于描述語言磨蝕過程本質最廣泛使用的理論?；貧w假說可以追溯到1881年，Ribot運用該假說研究雙語制下的失語癥。又Freud提出利用該假說研究失語癥導致的病理性語言喪失。Jackbson在分析失語癥兒童語言回歸時認為，假設語言磨蝕反映語言發展，得出語言磨蝕與語言習得過程相反的結論。[6]Yoshitomi從兩個不同的維度將該假說解釋為兩個獨立但相關的假說：一個基于時間順序，另一個關于強化程度。前者認為學習者在學習第二語言時，會基于與學習相反的順序忘記第二語言知識。也就是說，最后一次學習的知識由于需要依賴于其他先獲得的知識，很可能會消耗掉；第一次學習的知識不依賴于任何知識，可以長期保留。先學的知識將是最后被遺忘的。其可以概括為“后學先忘”。后者是在強化語言輸入的基礎上發展起來的，表現為學習者的語言熟練程度越高，他們的語言消耗速度就越慢。換言之，語言磨蝕與語言熟練程度呈負相關。[7]

2.關鍵閾值假說

Bahrick對733名受試者進行了調查，以探討磨蝕時間與語言保留量之間的關系。這733名學生在學校學習時學會了西班牙語，經歷語言磨蝕的時間從1到50年不等。其研究結果表明，大部分西班牙語知識在幾年內會遭受嚴重磨蝕，但剩余的知識至少在25年內不會受到進一步損失。換句話說，剩下的知識已經達到了臨界點。[8]Neisser在Bahrick研究的基礎上提出：在學習過程中，一些反應強度達到了一個關鍵值。超過這個關鍵值，它們就對干擾或衰退免疫。換言之，當語言使用者的語言知識達到關鍵值時，它將變得穩定，并對磨蝕產生抵抗力。反之，語言磨蝕將迅速而廣泛。[9]Clark&Jorden指出語言各方面的熟練程度都有一個關鍵點，低于關鍵點，語言磨蝕速度更快，范圍更廣。而最初獲得的高于關鍵點的知識則被保留了下來。[10]

（三）國內研究

國內相關語言磨蝕的研究起步較晚。2003年，鐘書能將這一概念翻譯為“語言流損”引入國內。他介紹了國外語言磨蝕的研究情況，并提出語言流損和語言習得作為語言研究的兩個面，任何一面都不容忽視。[11]隨后，國內學者多對語言磨蝕進行了研究，如從二語習得的角度重新闡釋語言磨蝕的定義，解釋外語磨蝕的理論模式，介紹國外的主要研究成果，探討我國外語教學中存在的問題等。

近年來，學者們才漸漸從思辨研究轉向實證研究，但實證研究的成果明顯還相對薄弱。以詞匯磨蝕研究為例，不少實證研究僅考察接受性詞匯的磨蝕情況，對產出性詞匯不予考量，或者僅探討詞匯磨蝕和中斷學習之間的關系，沒有深入研究造成詞匯磨蝕的諸多其他影響因素。鑒于此，本研究嘗試考察非英語專業大學生在中斷英語學習一段時間之后產出性詞匯和接受性詞匯的磨蝕情況，并分析其影響因素，以期為大學英語教學以及二語習得者的語言再學習提供啟示。

二 實證研究

（一）研究問題

1.學習者在中止英語學習一段時間后，產出性詞匯和接受性詞匯的是否經歷了同樣程度的磨蝕？如果不同，哪個更嚴重？

2.詞匯磨蝕是否受到學習動機、學習策略、磨蝕前英語水平等因素的影響？

（二）研究對象

研究對象來自某高校大二63名學生，均是非英語專業，大一和大二兩年學習通用英語，大三不再進行系統的英語學習。63人中男生35人，女生28人；29人通過了四級，占總人數的46%；19人未過四級，占30.2%；15人通過了六級，占23.8%。

（三）研究工具

研究工具包括英語詞匯測試試卷、調查問卷、訪談。詞匯測試卷總分80分，分為產出性詞匯測試和接受性詞匯測試兩部分，每部分40題，每題1分。產出性詞匯測試題選自Laufer &Nation設計的2000常用詞匯水平測試卷。該測試卷α值為.8005，信度較高。[12]接受性詞匯測試中的40個單詞，20個選自高中詞匯大綱，另外20個選自大學英語四級大綱，20個四級單詞均不在高考詞匯范圍內。受試能寫出單詞相對應的意思或同義詞即得1分。2018年6月，受試參加完四級考試后接受了英語詞匯測試。2019年6月，時隔一年以后，又對受試進行了同一試卷的測試。

問卷調查和訪談在2019年6月開展，其目的是尋找詞匯磨蝕的原因。調查問卷共包含四個方面：磨蝕前水平、學習動機、學習策略、目前外語接觸量。問卷共發放63份，回收有效問卷60份。

（四）結果分析

1.測試結果分析

表1 產出性、接受性詞匯測試成績

表1顯示，被試產出性詞匯在前測時均值為19.72，后測均值18.82，差異性顯著（t=2.549，df=59，P=0.013<0.05）。接受性詞匯前測均值為24.80，后測均值24.38，二者同樣存在顯著差異（t=4.343，df=59，P=0.000<0.05）。也就是說，經過一年的時間，學習者的產出性詞匯和接受性詞匯都出現了磨蝕。配對樣本t檢驗結果顯示，產出性詞匯前后測均差為0.900，接受性詞匯前后測均差為0.417，這說明接受性詞匯的磨蝕要遠小于產出性詞匯的磨蝕。換句話說，與產出性詞匯相比，接受性詞匯抵抗磨蝕的能力更強。這可能是因為接受性詞匯主要強調理解，而產出性詞匯則要求更精確的詞形記憶。此外，Paradis研究表明，產出性技能涉及的神經機制需要更高的激活水平。[13]換句話說，與產出性技能相比，接受性技能更容易習得，而容易學習的知識也更容易被記憶。

表2 高中詞匯、四級詞匯測試成績

表2顯示，高中詞匯測試均值由13.45降至13.33，磨蝕率為0.9%，四級詞匯測試均值由11.35降至11.05，磨蝕率為2.6%（高中詞匯MD=0.117，四級詞匯MD=0.300）。很明顯，高中階段詞匯的磨蝕要遠低于大學詞匯，這一結果與回歸假說中“先學后忘”的假設不謀而合。這可能是因為先習得的詞匯在學習過程中反復出現，經過長時間的復習強化，記憶更加深刻，不容易被磨蝕。而后習得的詞匯因學習時間短、出現頻次低，很快就被遺忘了。

筆者將前測成績排名前20名的學生劃為高分組，后20名的學生劃為低分組，對兩組學生分別進行了配對樣本t檢驗，詳見表3。結果發現高分組學生雖然整體后測成績下降，但前測和后測的結果沒有顯著性差異（t=0.428，df=19，P=0.674>0.05）；而低分組學生的兩次測試成績差異性顯著（t=5.306，df=19，P=0.000<0.05）。這說明低分組學生的詞匯磨蝕程度遠高于高分組學生。這可能是由于高分組存在一個低分組未能企及的關鍵閾值。英語水平在關鍵閾值以上，則抗磨蝕能力越強。假如以四級成績為參照，學習者四級成績達到什么水平能有效抵抗磨蝕，這還有待今后進一步的實證研究。

表3 高分組、低分組測試成績

2.問卷及訪談結果分析

問卷調查結果顯示，僅有18%的受試在兩年的英語課程結束后，仍在通過背單詞、讀英語文章、看英語原版電影等方式每周自學英語。這其中13%的學生學習英語的目的是為研究生入學考試，或英語四級、六級考試做準備，5%的學生是出于對學習英語的興趣；29%的受試表示偶爾會學英語；而剩余53%的受試則表示幾乎不再進行英語學習，其原因包括對英語沒有興趣、對日后工作可能用處不大、或沒有時間學習等。

筆者隨機從高分組和低分組各選了5名同學參加訪談，對訪談結果以及問卷結果分析后發現，磨蝕前英語水平較好的被試對英語學習的態度和情感更加積極，更善于在移動設備和網絡環境資源的輔助下，通過聯想、類比、歸納等認知方式進行英語詞匯學習，且注重在口語和寫作中對新學詞匯加以鞏固強化。英語水平較差的被試通常以英語考試達標為學習目的和目標，態度消極被動，不善于運用學習策略以及各類網絡學習資源。

三 研究啟示

（一）增加英語輸入

我國大學生普遍缺乏日常英語交流環境，大多學生僅依靠課堂英語輸入，課外接觸英語的機會少之又少。沒有足夠的語言輸入，英語水平難以得到有效的鞏固和強化，抵抗英語磨蝕更無從談起。教師應盡可能減少在課堂上使用中文講解的頻率，減少母語的干擾，為學生創造一個全英文的交際環境，以增加英語輸入的強度。同時，通過單詞競賽、單詞測驗等人工干預的方式提高學生對新詞匯的接觸頻率，以有效避免新學詞匯因缺少強化而被磨蝕；大力開展英語角、英語沙龍等第二課堂活動，并引導學生充分利用網絡教學資源加大課外英語輸入量。

（二）優化詞匯學習策略

許多學生沒有掌握正確的英語學習策略，僅靠死記硬背記憶單詞，極大地影響了學習效能，也造成了學習情感與效能間的惡性循環。此外，大學期間所學的詞匯大多轉化成了學生的輸入性詞匯，而非產出性詞匯，學生在進行寫作、翻譯等形式的語言輸出時不能運用自如，語言運用能力難以提升。因此，教師要引導學生通過聯想、類比、歸納等認知方式，以及詞典使用、重復、試用等方式對所學詞匯進行深層加工，以有效減少新學詞匯磨蝕。

（三）提升自主學習意識

僅靠教師施加外力增加英語輸入是不夠的，提高學生的自主學習意識才是關鍵之所在。教師要幫助學生樹立終身學習語言的意識，并提升其自主學習能力，使學生由被動轉為主動學習，由外顯學習轉為內隱學習，促進其英語知識的內化吸收，以及英語語言技能的綜合提升，提高其抵抗語言磨蝕的能力。

四 結語

本文運用實證研究的方式，考察了中斷英語學習一年的非英語專業大學生的詞匯磨蝕情況，研究發現：產出性詞匯比輸入性詞匯更容易受蝕；后習得的詞匯磨蝕程度更高；磨蝕前英語水平較高的學生更善于運用學習策略，抗磨蝕能力高于英語水平較低的學生。

然而，本研究還存在一定的局限性：首先，受試范圍較小，僅限于同一所高校的63名學生。其次，除地域和人數限制以外，考察的對象只有中斷英語學習一年的學生。因此，在未來的研究中，應將受試范圍擴展到不同高校的學生以及中斷英語學習多年的社會人士。