集體閱讀中“工具”的有效使用

寇麗娟　張國欣

《藤幼兒園的秘密》，樸實無華的文字中蘊藏著對童心最本質的探索和最珍貴的教育秘密，能滿足不同專業發展水平教師的需要。共讀是一件非常有樂趣的事情，可以給總沒時間閱讀的老師一點壓力，趕緊讀起來;給感覺讀書收獲小的老師一個與他人交流碰撞的機會;更重要的是，讀書讓教師們產生了有意義的共同話題。我們選擇《藤幼兒園的秘密》這本書進行了系列讀書活動，但作為研修活動，我們讓閱讀產生了新的意義，讓共讀在有步驟有計劃的問題引領下，成為一次以書籍為橋梁的教師深度學習與探尋“孩子國”的過程。在閱讀中我們圍繞每一章內容，提出有針對性的閱讀任務，開展了五次不同類型的小型讀書會。以下總結的是五次閱讀中的共性經驗。

借助不同思維工具，建構自己的觀點

園本研修下的閱讀不同于一般的閱讀，通過閱讀獲取訊息只是我們閱讀的基本目標，更為重要的是搭建認識與實踐的橋梁，其中教師的思考是這座大橋的堅實基座。只有通過主動思考，教師才能對書中的內容有更深入的理解，進而形成自己的觀點。

在閱讀中，我們提供給教師三種思維工具：“關鍵詞小書”“思維導圖”“資源地圖”。在不同章節的閱讀中，建議教師采用不同的思維工具，這樣教師可以邊閱讀邊以思維工具為媒介，整理出筆記，建構自己的觀點。“關鍵詞小書”即概念筆記，是幫助教師從閱讀中抓住關鍵點，理解作者行文背后的意圖;“思維導讀”即框架筆記，是發現作者提出了哪些觀點，這些觀點彼此之間有怎樣的關系，幫助教師理解內容架構;“資源地圖”，是幫助教師將閱讀與自身實踐相聯系，在閱讀中受到啟發，從而大膽創新實踐。

例如，本書的第一章“園舍就是促進幼兒成長的工具”，在這一章中作者以講故事的方式說明了舊園舍老化，從兒童成長的角度出發重建新園舍的過程。其中很多小故事背后都體現了園長“以幼兒發展為中心的園舍設計”每一個細節都是幼兒的成長，“環境中的規則”“體現日常教育的環境”“讓人有責任心的建筑”“生活中的隨機教育”流淌于一個個生動的故事之中。“關鍵詞小書”給老師提供了思維的路徑，幫助老師看到故事背后的“兒童觀”，而不是僅僅停留于故事本身。例如，李超老師提出關鍵詞“兒童視角”，解釋說：“他們的設計完全是從孩子的角度去思考的，設計師在設計前把自己變成幼兒園的孩子，體驗幼兒園生活，過著孩子般的生活，從而設計出一所真正以孩子為主體的幼兒園。”孫葉老師提出關鍵詞“相信和放手”：“孩子在做事情的時候，我們要讓孩子自己去感覺，自己去思考，敢于挑戰，并在挑戰中發現自己的興趣和喜好。”何子曦老師的關鍵詞是“‘不方便中的智慧”：“給孩子營造小小的‘不方便，可以讓他們動腦筋、想辦法，讓不方便變得方便，從而提高問題解決的能力并且從中獲得發展。”

本書的第二章是“藤幼兒園特色的蒙臺梭利教育”，涉及該幼兒園中富有特色的蒙氏教育內容，包括“孩子本身擁有自我成長的能力”“日常生活才是兒童發展的起點”等9個要點。“思維導圖”幫助教師架構出本章3個層面的核心內容：對兒童的理解、日常生活中的蒙氏教育、成人在蒙氏教育中的作用。“資源地圖”讓教師聯系自身實踐來思考。如陳婉雪老師說：“蒙臺梭利教育的精髓并不在于使用教具，也不拘泥于使用所有的教具，只要能引起孩子們‘想試一下的興趣的東西就可以，哪怕是洗抹布、數黃瓜、盛湯，應仔細琢磨，利用日常生活中的資源。這對我非常有啟發。”

思維工具引導教師思考，促進了教師對兒童的識別與洞察，以及對教育更為靈活的理解，并在這個過程中聯系和反思自己的教育實踐。

借助不同應用工具，辯證思考、合作學習

在第三、四章的閱讀中，我們采用了全新的閱讀工具——“辯論賽”和“小組互訪”。

共讀是小組學習的過程，小組學習不是個體閱讀觀點的簡單相加，而是個體觀點在群體分享的過程中，相互融合，產生全新的意義。同時，閱讀也需要我們跳出閱讀本身，連接自己的經驗，對閱讀材料進行批判性的思考。“辯論賽”要求教師既要結合書中的觀點提出自己的論點，還要綜合書中的故事和自己經歷的事情，以此為論據，說明觀點。辯論中老師們發現，能夠理由充分地、有理有據地闡述觀點的內容都是閱讀得最透徹的內容，而論據模糊、觀點搖擺的內容則是閱讀中消化不良的內容。通過辯論雙方陳述觀點、互相質疑，老師們對自己的觀點有了更加清晰的認識，也會發現自己認識中的矛盾點和實踐中不合理的地方。辯論厘清了教師的思維，讓閱讀成為教育實踐和生活的一部分。

《藤幼兒園的秘密》給予我們一個個閱讀的微主題，教師們圍繞主題查閱資料，拓展閱讀，對其中某些論點有了更深入的思考，產生了有價值的辯論。例如，大班組辯論題目“種植是自然教育嗎”，正方觀點為：自然教育是以自然環境為背景，使兒童融入大自然，在生態體驗中接受教育;而種植活動是讓孩子們主動探知植物生長的秘密，通過自己動手種植，體驗大自然無窮的奧秘，增添對大自然探索的興趣，所以種植是自然教育。反方觀點為：種植給予孩子們更多的是科學認知，如種植中觀察植物的生長變化，培養孩子的科學探索意識，所以種植是科學領域教育，種植不僅僅是自然教育。在辯論中，教師們主動思考、相互質疑，發現著每一個論點的邊界與運用情境。

小組互訪是請不同年齡組的教師以本小組為單位提出自己感興趣的問題，包括情緒性問題，如“我最喜歡的細節是什么”;解釋性問題，如“危險伴隨著成長有合理性嗎”，請其他小組的成員進行回應。幫助教師通過聯想和建構，將讀書與自身聯系起來，即由書的內容聯想到自己的經驗，從問題出發建構新經驗。

“思維工具”和“應用工具”的使用，促使教師在閱讀中保持思考，讓閱讀真正成為教師專業成長的一部分。

在閱讀的過程中，對教師的專業支持和情感支持也必不可少，例如，業務干部通過“現場導讀”適度拓展教師的已有經驗;“一句話體會”鼓勵教師走上前臺，積極表征，收獲自信。閱讀中的情感支持，是教師心理的潤滑劑，能點燃教師的熱情，讓教師在內部動機的牽引下不斷讀下去。例如，教師自由組建閱讀小組，給小組起一個響亮的名字、設計有辨識度的標識、想一個鼓舞士氣的口號，并用說唱、配樂、做動作、圖示等不同的方式進行展示;教師自主報名擔任一次讀書會的“書蟲教師”，用自己的方式分享閱讀的體會;“教師畫像”，在第五章“成為一名幸福的幼兒教師”的閱讀中，為《藤幼兒園的秘密》中的教師和自己畫像，教師用飽含激情的方式重新認識“他人教師”和自己作為教師的追求與幸福點所在。

《藤幼兒園的秘密》共讀活動已經告一段落，不知不覺中我們收獲了很多。奇跡的發生在于教師們的共同生活和情感投入，我們的閱讀不會止步！