幼兒園課程領導的歷史與現實

杜繼綱 張倩倩

課程領導（curriculum leadership）一詞于上世紀50年代提出，與管理領域對所謂科學管理的反思，以及西方國家課程改革運動失利、校本課程開發興起不無關系。但真正引起關注和重視，還是上世紀七八十年代之后的事。它提倡從行政權威轉向專業權威，是因為自上而下的行政管理，擠壓了課程創新空間與教師的課程智慧，希望賦予學校和教師更多專業自主權，發揮校長的專業權威。

課程領導一詞的產生，與課程研究向教師研究范式轉換的宏大歷史背景有關。從“課程”向“教師”，從“程序開發”向“教師實踐”的過渡，不僅宣告過度體制化的社會、學校與行政的“重建”，以自上而下的方式開發和普及課程、追求教育的生產性與效率性的時代已告終結;同時也意味著，以行為科學為基礎的量化研究，轉向了以文化人類學、認知心理學和藝術評論等新人文社會科學為基礎的質性研究。

相對以往標準化工具或測量，科學家、研究者的知識凌駕于“研究對象”之上，新的研究范式下，創新性嘗試大都致力于縮小科學家、研究者和研究對象之間的距離，（肯尼思·格根，2016）確切地說，是從對他人的研究（research about others）轉變為與他人一起研究（research with them）。在這方面，世界范圍內成熟的案例當首推中國幼教同行大多耳熟能詳的新西蘭學習故事（learning story）。“這些研究和實踐通常出現在專業發展促進者與教師的合作過程中，以及大學學者和教師們共同進行的行動、實踐者研究項目和課程中。”（瑪格麗特·卡爾、溫迪·李，2015）然而，需要注意的是，課程研究轉往教師研究帶來了一系列問題，尤以學科教育中教材開發研究停滯不前，以及教師研究確立的“案例研究”范式、處理的主題、表達的話語，顯著細分、極化，局限于常識事件描述，很難取得良好效果為甚。（佐藤學，2003）足夠多的研究證明，在領域教學知識（PCK）涉及的有關教學內容的知識、有關兒童的知識與有關教學法的知識三個維度中，前者得分最低，多少可以佐證。

應該說，幼兒園課程領導的現實狀況有其獨特性。不僅表現為園長和老師在課程改革與實施的過程中，是忠實于課程還是主動創生課程，在課程改革的不同階段，往往存在動態變化的一面，更表現為課程領導所標榜的“上”與“下”相互轉換。

看上去，“自上而下”的模式坦承課程設計與開發應當是由“專家”主導和引領的，這種能力對于普通園長及其領導的團隊來說并不全部具備。但有趣的是，通過引進課程研究的高層次人才，使幼兒園對課程設計與開發進行系統思考與理論支持成為現實，確保了園長頂層設計、專家理論支持、教師實踐研究互相支撐。不僅如此，傳統“自上而下”的模式并不曾忘記眼光向下，針對目前幼兒園年輕教師多、經驗不足的問題，調動積極性較強且能力較強的班級和教師，先從“點”出發，切實“做小、做實”，然后在此基礎上，推及到全園，將研究做得更加全面、更加深入。

與之相應，新銳改革者秉持“自下而上”，強調課程領導屬于教師群體、屬于每一位教師，轉變以往上傳下達、直指結果的課程管理模式，通過對課程觀念、行為的破與立，對課程管理的放手與賦權，對課程實施能力的激發與支持，幫助教師成為課程責任的勇敢承擔者、課程發展的真正引領者、課程建構的共同學習者。但從“下”入手，為解決課程普適價值與滿足兒童同伴群組或個體差異而開發和積累的微課程，假以時日，終將累積起所謂的“上”，呈現與線性發展相悖的階段性翻轉或者螺旋上升。

更為復雜的是，相較傳統課程管理的國家-地方-學校（園所）三級課程管理體系，在學前教育領域，區級教研室、教育學院或教師進修學院，借助大學或科研機構研究力量，事實上代行著“上”;而名師工作室、園際共同體構成了“中”，上傳下達，為“上”提供咨詢和參考，為“下”、為基層園長和教師的課程變革提供支撐，傾聽幼兒園教研員、教師的意見。

需要進一步明確指出的是，當前校長課程領導力的提法，在我國具備其現實的制度基礎。既有《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（1999）提出，“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程”，也有《基礎教育改革課程綱要（試行）》（2001）提出，“為保障和促進課程適應不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程改革”。

課程管理（curriculum management）涉及人財物的統籌安排，是一個自上而下、通過行政指令而發揮作用的過程。鑒于其濃厚的行政色彩和上傳下達的服從關系，“課程領導”這一術語取代“課程管理”，在世界范圍內已是行業大勢。然而，考察課程領導的歷史背景、幼兒園課程領導的現實狀況以及課程領導原有的制度基礎，不得不指出，課程管理中所謂的制度規范，始終應該是前提和基礎;否則，課程領導提倡的所謂專業意識和革新思想，便是無源之水，無本之木。