例談情境式教學在初中生命科學中的應用

（上海市虹口區教育學院附屬中學 上海 200081）

2019年，《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》提出要優化教學方式，重視情境教學。情境式教學是指教師在教學過程中，引入或創設與教學內容相適應的現實情境，以此將學科世界與真實世界聯系起來，引導學生在解決現實情境問題的過程中主動建構知識，有效進行知識遷移，提升學生學習能力，培養學生核心素養。新中考模式下，初中生命科學的考核也更加注重學生運用所學知識分析和解決真實情境問題的能力。那么，教師在日常教學過程中如何創設情境，引導學生將知識應用于解決真實情境中的問題呢？筆者以滬教版初中《生命科學》第二冊“城市綠化”中創設的“我是城市規劃師”這一情境為例，淺談如何在教學過程中聯系學生實際，創設情境開展教學，培養學生素養。

1 選擇情境切入點，是創設情境教學的前提

常見的創設生物情境的方式有：通過生產生活實例創設情境；通過尖端科技成果創設情境；利用社會熱點問題創設情境；利用地方特色資源創設情境；通過實驗探究活動創設情境。生命科學作為自然學科的一個分支，是一門與生活息息相關的學科，許多知識點都與生活情境聯系密切。利用以上方式，針對初中生命科學中一個知識點往往能創設出多個情境。那么，如何在眾多的情境中選擇出最適合的情境呢？

首先，該情境應該是真實可靠的，即使是擬真的情境，也應該是源于真實世界又高于一般生活的抽象；其次，該情境的目標指向要明確，情境是為課堂教學服務的，需要明確指向教學目標；再次，該情境難度要適宜，需基于學生已有知識和經驗，但又不能過于簡單，要讓學生感到“跳一跳，就能摘到蘋果”，即完成這樣的學習任務既不會輕而易舉，也不是毫無可能；最后，該情境要立意高遠，既關注學生知識的學習，也要有科學探究、科學思維及社會責任的滲透。

例如，筆者在“城市綠化”中選擇情境切入點時，需要創設的情境指向城市綠化的作用這一知識點。這一知識并不難，但學生很難全面地闡述。因此，創設一個什么樣的真實情境有助于引導學生全面、準確地歸納出這一知識點，是教師需要思考的。同時，該知識與地理學科的人地協調觀有交叉聯系，為呼應中考改革，培養學生綜合素養，筆者聯系學生在六年級地理課中所學的巴西利亞規劃設計理念，在本節課中創設了“我是城市規劃師”這一情境。為了保證大部分學生能順利完成學習任務，筆者適當降低難度，將城市設計的內容簡化，在這樣擬真的情境中，引導學生思考學習。

2 設計學生活動，為實施情境教學提供保障

新課改以來，教學方式由傳統的“教師講，學生聽”逐漸轉變為以學生學習活動為中心，教師精心設計學生活動，引導學生在自主學習、探究學習過程中，激發學習興趣和動力，學會主動學習。具體的學生活動設計包括以下幾個方面。

2.1 問題設計

巴羅斯和坦布林曾說：“知識的獲得來源于對問題的認識和解決的過程。”問題是引導學生持續學習的動力，而好的問題要能夠引發學生深度思考，探究知識本質。其中，驅動性問題和開放性問題更有助于引發學生高階思維，產生深度學習。

以“我是城市規劃師”這一情境為例，教師提出驅動性問題：如何設計一座新城市？并設計了一系列問題，引導學生由淺到深、循序漸進地思考、分析：設計一座城市需要考慮哪些因素？怎樣合理分配城市元素（如政府辦公樓、工廠、居民區、超市、植物等）?為什么這樣分配?其中，“怎樣合理分配城市元素”又是一個開放性問題，其答案不是唯一確定的，學生的設計可以有多種變化，有益于培養和提升學生的創新思維和創新能力。該問題還需要學生結合生命科學和地理學科知識，在擬真情境中綜合運用各學科知識解決和解釋城市規劃過程中的某些問題，培養學生的綜合素養。

2.2 活動規則設計

規則是一系列的文化實踐，是教師和學生對“以學習為中心的課堂是怎樣的”產生行為和心理上的認同感。教師需要根據所設計的學生活動，制定規則，以便讓每位學生能在課堂中找到安全感、歸屬感和價值感。

學習基礎素養項目組提出，活動規則包括了教師設計的規則和師生共同實踐的規則。基于此，在“我是城市規劃師”中，筆者首先擬定了以下活動規則：學生5或6人為一小組開展合作學習，激發學生多樣思維；以小組為單位的座位布局，增加學生間交流互動；教師巡視課堂，及時給予學生評價和幫助；完成活動的時間充分，鼓勵每位成員提出問題、發表意見、傾聽意見和解決矛盾；小組成員展示交流，促進學生個性化表達等。其中，前三點是教師設計的規則，后兩點是師生共同實踐的規則。

2.3 活動工具設計

工具是指學生在活動過程中所需要的載體，是學生活動的物質基礎。課前教師需要設計相應的工具，保證學生順利完成課堂活動。

以“我是城市規劃師”為例，為了讓學生對情境有更真實、具體的感知，筆者準備的活動工具包括一份空白地圖和一份貼紙型的活動材料包（圖1）。空白地圖是一張10×10的方格，并在上面畫出了小山、河流和鐵路，同時標注了盛行風向和坐標；活動材料包中包含一棟政府辦公樓、一座工廠、兩棟公共設施、五片居民區以及數顆植物的貼圖。兩份圖紙都裝入信封發放給每個小組，并要求學生在活動開始時才能打開，避免學生分心，干擾前期課堂學習。

圖1 教師準備的材料

3 實施多元評價，為改進情境教學提供反饋

《普通高中生物學課程標準（2017年版）》指出，教學評價應趨向于更多元、更全面的評價方式。常見的評價方式包括：在真實或擬真的情境中設置的表現性任務；要求學生進行批判性思考的開放式問答題；隨堂測驗和考試、教學過程中教師對學生課堂表現的評估等。此外，教師還可以在活動過程中，給予形成性評價，活動結束后給予總結性評價，評價主體除教師外，還可以由學生自評。這些評價方式都可以幫助學生進一步了解自己的學習品質和學習能力，增強學生的學習動力，促進學生互相發展，還可以用于教師檢驗教學目標是否達成、學生活動設計是否合理等，為改進情境教學提供反饋意見。

以“我是城市規劃師”為例，“對城市的規劃”是一個在擬真情境中的表現性任務，“如何進行規劃”又是一個開放式問題，學生聯系各學科知識和生活經驗，每個小組都會設計出不同的城市樣貌。在小組活動和展示交流過程中，教師通過對學生在活動中的表現、學生的活動成果和學生的表達交流幾個方面做出形成性評價。同時，在小組活動時，組內學生相互評價，展示交流時組間學生相互評價。活動結束后，教師要求學生根據城市綠化的作用和師生的建議，進一步完善城市規劃，并根據最終設計稿給予總結性評價。利用以上多元評價，教師可以明了教學目標的達成度，并進一步改進情境教學的過程。因此，將情境式教學融入日常教學過程中，有助于落實學生生物學學科素養的培養，促進學生全面發展。