在閱讀教學中開展語用訓練的方法

【摘要】本文基于語用理念提出的背景，論述在語文教學中開展語用訓練的方法：通過積累語言素材、情感體驗、遷移寫作方法推進語用訓練等，從而培養學生的語用能力。

【關鍵詞】語用訓練 方法 方向 思維 語用能力

《義務教育語文課程標準》（2011年版）明確指出：語文是一門學習語言文字運用的實踐性、綜合性課程。自語用理念提出以來，語文教學經歷了從關注文本內容向言語形式、寫作策略的轉變，尤其是部編版教材對語文要素的高度重視，更給語文教學的語用訓練指明了方向。基于此，筆者認為，在閱讀教學中開展語用訓練可以與單元語文要素緊密相連，搭建實踐性語言活動平臺，使語用訓練能真正落到實處。

一、通過積累語言素材推進語用訓練

語言是思維的載體。對語言的認識、組織和提煉，都需要以認知性思維為基礎。兒童的認知規律是從簡單到復雜、從具體到概括。從認知思維來看，學生會經歷從感覺到知覺、從表象到本質的思維過程。但是，在課堂中，我們經常可以看到這樣的場景：學生才匆匆閱讀了一兩遍課文，還沒有來得及對文本精妙的寫法和經典的詞語進行品析和體悟，就直接被要求進行語言表達。事實上，很多學生并沒有真正深入接觸課文中所表達的內容，缺乏感性和理性的認知經驗。要想避免出現這樣的問題，需要教師緊扣文本開展語用訓練，必要時還要給學生一個明確的方向，使學生能夠通過語言素材的積累推動語言表達能力的發展。

以部編版語文六年級上冊第一單元《草原》一文為例，課文第一自然段描寫了老舍一行人第一次來到草原之后的感受以及草原的優美景色。教學這一段時，不少教師會這樣設計：首先，讓學生自由朗讀課文，初步感受草原廣闊、碧綠的特點;其次，出示教材的插圖，讓學生仔細觀察;最后，要求學生模仿或者運用課文中的語言，寫一寫自己所看到的草原。但在現實生活中，很多學生并沒有見過草原，對草原的認知只是停留在圖片和視頻中，如果直接讓他們品味課文中的語言描寫，他們不一定能夠體悟到位，自然也就無法達成“體會漢、蒙民族團結、情深的思想感情”的教學目標。鑒于此，筆者做了如下調整：

首先，組織學生自由讀課文，并圈畫出語段中最能體現草原特點的詞語，比如“一碧千里”“柔美”“綠色渲染”“翠色欲流”等，讓學生初步感受到草原廣袤和蒼翠的特點。其次，讓學生將這些詞語放在一起理解和歸類，并緊扣“廣闊”與“翠綠”說說自己對草原的印象（教師則相機運用課文中的詞語，對學生的描述進行點撥與總結）。當時，有學生這樣描述：草原的綠，是一大片的，好像整個大地都被綠色包裹了一樣，而且這種綠色都非常蒼翠，就像是給草原潑了綠色的墨水一樣。筆者相機點撥：“這就是作者所說的‘綠色渲染。”以此引導學生抓住語段中的關鍵性詞語，經歷理解感知、積累運用、再度理解的思維過程，最終掌握文本所表達的思想內容。筆者認為，教師只有將語用訓練的目標定位于積累和運用課文中即時學習的詞語，通過學生的描述引導學生對“一碧千里”“柔美”“綠色渲染”“翠色欲流”等關鍵性詞語進行深入理解，才能讓學生更好地體會作者的思想感情，最終順利達成“體會漢、蒙民族團結、情深的思想感情”的教學目標。

二、通過情感體驗推進語用訓練

語言實踐，需要通過對話的方式來推動。為了豐富學生的認知體驗，為實踐練筆儲備資源，很多教師會習慣性地引導學生進行對話實踐，以激發學生的認知思維，強化學生的理解性表達能力。但不難發現，很多時候學生的回答都處于概念化、標簽化的層面上，是配合教師的應付式交流，并非源自內在的情動辭發。這樣的對話其實是缺乏教學價值的。

以部編版語文五年級上冊《圓明園的毀滅》一文的教學為例，某教師組織學生閱讀文本時，針對我國大量文物流失，有的甚至直接被帝國主義者所掠走的內容，該教師直接追問：讀到這里，作為一個中國人，你是怎樣的心情？當時，很多學生表達了自己的憤慨、傷感和譴責之情，但并沒有說出具體的原因或理由。從這可以看出，學生并沒有能夠深入地將自己內心的真實感受呈現出來，他們所表達的內容都是形式化、標簽化的。聽課教師經過研討，一致認為執教教師應該先為學生設置一個跳板，強化學生對文本意蘊和主題的理解，再幫助學生形成有效的理解性表達，這樣，學生的表達才不會形式化、套路化。于是，該教師在另外一個班上課時對教學做了如下改進：首先，讓學生默讀課文，圈畫出自己最受震撼的語句，通過批注的方式，將自己的感受批注出來;其次，收集和閱讀關于那一段歷史的資料，并將這些資料與文本中的語言聯系起來，說說自己的閱讀發現。于是，學生都主動細讀文本中的關鍵語段，并積極收集圓明園被毀滅的背景資料。很多學生從課文最后一個語段中的“英法聯軍侵入北京”，聯系當時的歷史背景，了解了清朝政府的腐敗無能;有的學生緊扣課文中“統統掠走”“任意破壞、毀掉”等詞語，結合資料中所羅列的一系列令人觸目驚心的數據來感受圓明園的毀滅多么令人心痛;有的學生從“藝術瑰寶”中補充了當時珍藏在圓明園中的各種文物……學生結合收集的資料來閱讀課文，感受更加深刻，情感體驗得到了有效的激活。在這樣的基礎上，該教師相機設問：“這篇課文的題目是《圓明園的毀滅》，為什么作者要耗費那么多的筆墨來描寫圓明園的輝煌呢？”從而使學生結合最后一個自然段充分地認識到，正是因為圓明園如此輝煌，在閱讀到最后一個自然段時，我們的內心才感受到屈辱和不舍。此時，學生內心的情感是豐富的、真摯的。這時候，該教師再讓學生進行言語表達活動，正契合了劉勰所說的“情動而辭發”。

三、通過遷移寫作方法推進語用訓練

入選教材的課文很多都是文質兼備的典范之作，值得學生借鑒模仿的語言、句式等非常多。有的文本在羅列一連串的事物和現象之后，常常運用省略號的方式，將所需要羅列的事物省略，也就是我們常說的“留白”。很多教師都不會放過利用優美語言、句式或“留白”引導學生仿寫的機會，認為這是讓學生學習規范化表達的最佳例子，也是引導學生進行遷移訓練的極好載體。但現實中，很多教師常常是簡單地介紹一下語段的句式結構、表達特點之后，就直接布置學生模仿練筆。其實這些教師都犯下了一個嚴重的錯誤，他們都認為學生閱讀了、讀懂了，就一定會寫了。事實上，從讀到寫之間有著巨大的思維落差，從讀到寫，需要教師設置學習支架作為過渡，才能在遷移訓練的過程中強化學生的語用能力。

比如，部編版語文六年級下冊朱自清《匆匆》一文的開頭，就是引導學生進行語用訓練的極好素材：“燕子去了，有再來的時候;楊柳枯了，有再青的時候;桃花謝了，有再開的時候。”學生在閱讀中很快就能發現，這段話運用了排比的手法，將大自然循環往復的規律凸顯了出來，與下文中時間一去不復返的特點形成了鮮明的對比。如果這時教師直接要求學生進行仿寫，拓展還有哪些事物會出現這樣的情況，學生的練筆不一定盡如人意。可能學生之中就會出現“壞人走了，有再來的時候”這樣的練筆，使人感到不僅意境全無，而且表達上出現了嚴重的思想問題。筆者認為，教師可以做這樣的調整：在學生理解語段大意之后，除了組織學生從言語形式、修辭手法等角度來分析語句，還要引導學生發現作者所選擇的事物，如燕子、楊柳、桃花等，都是自然界中生命輪回的事物，而且它們都是美好的事物。這樣，就能使學生明白仿寫對象也應該是積極的、美好的，這樣的仿寫才是有意義的。這樣借助“美好事物”這一思維支點，學生能夠感受到原文語句所表達的意蘊，對語段內容和形式的融合形成更加深刻的認識，最終達到了“言意兼得”的效果。這樣的練筆已經不再是簡單的模仿，而是基于學生理解之后的創造性表達，是學生內在語言表達思維發展的重要支撐。

語用訓練不是直接讓學生進行口頭表達或書面表達，而是需要有素材的積累、方法的支撐，使其符合學生的認知規律和思維特點，從而能讓學生把握語言和思維之間的聯系，順暢地表達。

作者簡介：覃海燕（1983— ），女，廣西興業人，大學本科學歷，一級教師，研究方向為小學語文教學。

（責編 黎雪娟）