錯別字里找原因利用規律巧識記

【摘要】本文基于錯別字這一特殊的教學資源，論述有效減少錯別字的方法：正向引導，增強識記;情境識字，巧記巧練;課內課外，活動糾錯，從而提升識字教學的效率。

【關鍵詞】錯別字 正向引導 規律 情景識字 活動鏈接

每逢改作業，最讓筆者頭疼的就是學生作業本上的錯別字。如學生會把“熊貓”寫成“能貓”、把“辛苦”寫成“幸苦”、把“喝水”生成“渴水”……諸如此類的現象數不勝數，每次遇到錯別字，筆者都會記錄下來，對這些錯別字進行分析，并且腦子里一直盤旋著一個問題：怎樣才能讓學生少寫錯別字呢？

一、正向引導，增強識記

低年級學生以形象記憶為主，對圖像記憶尤其深刻，但對抽象的生字識記困難，學習生字記得很慢，忘得很快，導致寫作業、考試時頻頻出現錯別字。如果想有效預防學生寫錯別字，就要在學生第一次接觸生字的時候，作“正向”引導，充分利用“首因效應”原理，加深學生最初接觸到生字信息所形成的第一印象，減少學生寫錯別字的機會。

古詩詞文質兼美、語言凝練含蓄、意境深邃悠遠，但對低年段學生而言學習有困難。有的學生由于受方言的限制或者發音習慣的影響，讀不準字音，以至于在記憶生字的時候出現偏差，到了寫作業時就會張冠李戴。比如，《夜宿山寺》（部編版語文二年級上冊）中的“危樓高百尺，手可摘星辰。不敢高聲語，恐驚天上人”，有的學生由于受到方言影響，把前鼻音和后鼻音混淆，把“星”誤寫為“心”，“辰”寫為“成”等。還有小部分學生讀書不記字，把同音字攪和在一起，把“微”當作“危”，把“孔”當作“恐”，把“京”當作“驚”。又如《望廬山瀑布》（部編版語文二年級上冊）中的“日照香爐生紫煙，遙看瀑布掛前川”，有學生聽寫或者默寫的時候，會把“紫”寫成“子”，把“遙”寫成“搖”……這些錯誤的生成都和同音字、形近字有著莫大的關系。

在識字教學中，如果教師能依據漢字的構字規律，從生字的音、形、義對漢字進行追根溯源，合理利用字理識字，定能達到事半功倍的效果，使學生減少錯別字的現象。如教學《夜宿山寺》一課時，認識“危”“辰”，就可以運用字理識字法。教師可以在PPT上出示“危”字的小篆字形、“辰”字的象形字，分別指名學生說說像什么，從而引導學生理解：人站在山崖上，表示很高;“危”字的本義就是指站在高處而畏懼。“辰”是象形字，本義指蛤蚌之類的軟體動物，后指日、月、星的總稱，詩中指星辰。教學“恐”“驚”二字時，可以讓學生聯系生活經驗，先認讀，再組詞，然后說有什么辦法可以記住這個字。學生通過用“恐”字組詞“恐怕、驚恐、唯恐、恐懼”等進一步認識“恐”字;通過把“驚”拆分為“忄+京”，理解“忄”旁是和心情、心理活動有關。教學生字時利用第一次呈現、第一次教讀、第一次板書、第一次分清字形、第一次辨析字義等，有助于學生在腦子里留下印記，牢牢記住生字的寫法、讀法。可見，教師從正向去強化生字的音、形、義，就能使正確的讀音和寫法在學生的腦子里落地生根。

除了課堂上細致到位的學習指導，還需要課后的拓展延伸、鞏固加強。為了強化課堂上“正向”引導預防錯別字的效果，筆者會及時給學生布置課后作業：挑選一個課堂上所學的印象最深的生字，做“五個一識字卡”，寫上這個生字的拼音、字、詞語、句子，再畫一幅畫。然后，讓學生反復朗讀生字，尋找錯誤率最高的字，通過泛讀、指讀、開小火車讀等形式，鞏固識字效果。對此，學生躍躍欲試，紛紛結合課本插圖所描繪的情境來描繪識字卡，且字跡工整，畫面干凈。通過“五個一識字卡”，學生不僅記住了生字的音、形、義，還學會了靈活運用本課的生字詞語。筆者還會利用第二天語文課前的三至五分鐘總結學生做的卡片怎么樣，用實物投影儀出示學生的作品，點評部分學生（一般是十名學生）制作的“五個一識字卡”的優點，讓其他學生可以分享這十名學生寫的詞語和句子。通過反復出現正確的生字詞語，學生水到渠成地完成了生字的積累和運用，達到了較為理想的效果。

二、情境識字，巧記巧練

部編版語文教材識字量大，每篇課文都要學習十幾個生字。由于學生生活經歷有限，識字不多，閱讀面很窄，尤其是我校地處城鄉接合部，受各種條件的影響，因而低年段識字教學面臨許多問題。學生在學習生字時受到的干擾特別多，如學習任務繁重、家長無暇管教、沒有自覺及時復習生字詞等，所以聽寫的錯誤率特別高。蘇霍姆林斯基曾經說過：“識字教學應當跟圖畫緊密地結合起來。”學生天性活潑，喜歡游戲活動。在識字教學中教師如果能夠創設生活識字情境，營造良好的識字氛圍，激發學生自覺接納、主動識記的愿望，就能事半功倍。

例如，《場景歌》是二年級上冊的識字韻文，每小節為一個場景，包括海灘風景圖、山村田園圖、公園風景圖和少先隊活動圖。導入新課的時候，筆者出示大海圖，邊指圖邊說：“大海多美啊！在無邊無際的大海上，有什么景物最吸引你的眼球呀？”接著，根據學生的回答引出兒歌第一節，并動情地說：“沙灘上多好玩呀！讓我們光著小腳丫，一起去玩一玩、樂一樂！”在充滿畫面感的情境下，再引導學生通過有感情的朗讀讀出畫面感……在這個過程中，筆者把易錯字“處”“港”“灣”等加粗并變成紅色字體，引起學生注意;在指導學生識記生字詞語時，會把學生的目光吸引到易錯字上，讓學生通過對比識字、探尋規律，主動用自己的方法記住容易混淆的字詞。在有情有景的識字教學中，筆者引導學生邊讀邊想象畫面，用拍照片的方法識記字形，記住讀音;用生動的語言娓娓道來，描述自己的頭腦中想象到的情境，使學生腦子里映出一幅幅畫面，從抽象的漢字中讀出具體可感的東西。最終，本課易混淆的字詞“處—外”“園—圓”“橋—喬”“領—嶺”等均在情境學習中得以鞏固，學生能夠逐漸區分清楚。

通過創設情境來進行識字教學也符合漢字的特點和造字規律，有助于學生有效辨析易錯字義。例如，教學一年級下冊識字7《操場上》一課，在引導學生認識“打”字時，筆者帶著學生來到操場上玩拍球游戲，借機讓學生記住“打”字：“‘打字我是這樣記，左右結構，左邊是個提手旁，右邊是個‘丁字，合起來是‘打，打球的‘打。”學生搖頭晃腦，念了兩三次就記住了。筆者再因勢利導，引導學生認識“拍”字，讓學生仔細觀察，發現這兩個字之間的聯系。這樣，學生就會由認識這兩個字發展為認識更多的提手旁的字。

關于形聲字的識記，筆者會先讓學生熟記順口溜：“形聲字，好識記;音形義，有聯系;聲旁幫著讀字音，形旁幫著明字義。”像二年級出現的“領”字，就可以牽出一連串的漢字：令、玲、嶺 鈴、伶、零。筆者會相機把這些生字寫在黑板上，豎著寫，依次排成一串，再畫根線段把這些生字穿起來，美其名曰“漢字糖葫蘆”。在引導學生用這些字口頭組詞和說一句話時，筆者會邊聽邊板書，把學生說的詞語板書在“漢字糖葫蘆”的旁邊，幫助學生記錄。慢慢地，學生學會了辨析，知道有“令”字部首的，讀音都是念“令”;而“琴”“吟”“含”“貪”等字，都是含有“今”字的。這樣的漢字辨析游戲，可以讓學生在情境中學會甄別以“令”字為形旁的字和以“今”字為形旁的字。組詞游戲完成后，筆者會幽默地對學生說：“其實，這就是老師做的‘糖葫蘆，它叫‘漢字糖葫蘆。你們想來一串嗎？自己做做看。”于是，學生的識字興趣被充分激發起來，他們翻開《新華字典》，制作了“桂、掛、佳、哇、娃、硅、圭”“披、破、坡”等“漢字糖葫蘆”。學生拿著自己做的“漢字糖葫蘆”，小組間交換考一考，趣味盎然。收集“漢字糖葫蘆”的來源多種多樣，可以從課本中收集，可以從作業中收集，也可以從字典中收集。這樣的游戲常玩常新，令學生著迷，錯別字也在這個過程中慢慢被消滅。漸漸地，孩子們養成了查字典的好習慣，掌握了歸納、比較、記憶漢字的方法，辨字能力逐漸增強，積累的生字詞數量也在增多。自然而然，作業中、試卷中的錯別字就逐漸減少了。

三、課內課外，活動糾錯

崔巒先生指出：“識字提倡‘兩條腿走路：一是課內，二是課外。”識字教學延伸到生活大課堂，與學過的生字反復見面，對鞏固識字效果，預防錯別字大有裨益。我校一二年級的教師對識字教學做出了積極有效的探索，開展了相關的課內課外糾錯活動。

例如，不少班級倡議學生準備“錯字集”，讓學生利用課外收集自己作業本、測試卷上面出現的錯別字，甚至還可以記錄在生活中發現的錯別字，整理成冊，互相傳閱;或者全班總動員，尋找同學語文課本上的批注筆記、“五個一識字卡”“識字報”“漢字糖葫蘆”“組詞造句比賽”“看圖說話比賽”等識字作品上的錯別字，并且現場糾正，同時告知寫錯別字的當事人，督促其改正。通過分小組尋找并改正錯別字，學生在糾錯改錯的互動交流中共同進步、共同提升，使漢字學習成了一種樂趣。

教師還引導學生從生活實際出發，開展相關的調查研究活動，如“生活現象中的漢字出錯原因分析”“錯字現象應該如何避免”等，從而為學生創造深入實踐和探究的機會，實現了從課內到課外的延伸，實現了從校園到家庭的拓展，增強了孩子與家長的交流互動。為了使學生能盡快從“錯別字”的世界里擺脫出來，教師還努力使“錯別字”的教學成為一二年級語文教學的一個亮點，如在適當的時候組織“聽寫默寫”比賽來檢驗學生學習生字的效果，促使學生及時調整學習方法。在這樣的立體識字系統下，學生樂于識字、善于識字，實現了《義務教育語文課程標準》（2011年版）第一學段中指出的識字目標：讓學生喜歡學習漢字，有主動識字的愿望，能借助漢語拼音認讀漢字，促進學生聽、說、讀、寫能力的發展。

教師如果能夠充分利用錯別字這一“獨特資源”，引導學生分析原因，增強辨析能力，就能讓學生產生良好的識字體驗，樂于識字。

作者簡介：尚燕（1973— ），女，廣西桂平人，大學本科學歷，高級教師，廣西特級教師，研究方向為識字教學與語文課堂教學教學模式。

（責編 黎雪娟）