指向地理核心素養(yǎng)的情境教學(xué)探討

戴英 余云 葉瀅

摘 要：

本文以地理核心素養(yǎng)為目標(biāo)指向，通過說明情境教學(xué)對地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)的促進(jìn)作用，指出情境教學(xué)是落實地理核心素養(yǎng)的有效教學(xué)方法。同時，結(jié)合具體教學(xué)案例，整合教學(xué)目標(biāo)，利用四大教學(xué)情境——主題情境、生活情境、角色情境、實體情境實現(xiàn)地理核心素養(yǎng)的真正“落地”。

關(guān)鍵詞：地理核心素養(yǎng);情境教學(xué);農(nóng)業(yè)

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)科本質(zhì)特征的縮影。2018年初頒布的《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）將人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和地理實踐力確定為地理學(xué)科的核心素養(yǎng)。針對義務(wù)教育階段的初中地理課程，作為“未來公民必備品格和關(guān)鍵能力”的地理核心素養(yǎng)，勢必由高中階段“輻射”到初中階段。那么如何在教學(xué)中培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)呢？我們認(rèn)為，核心素養(yǎng)是學(xué)生在自我感知、親身體驗和實踐中逐漸積累和形成的。在這一過程中，教師要創(chuàng)設(shè)與地理知識和技能相應(yīng)的情境，通過情境教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生主動感知、積極體驗、親身實踐，促進(jìn)地理核心素養(yǎng)的生成。

情境教學(xué)指教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生特點，創(chuàng)設(shè)富有學(xué)科特色、契合教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生在感知、體驗和實踐中自覺主動地學(xué)習(xí)新知識和新技能，以促進(jìn)知識與技能向素養(yǎng)遷移的一種教學(xué)方式。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)必須基于自然、社會等生活實際，即要求教師創(chuàng)設(shè)真實的情境，以激發(fā)學(xué)生的興趣，促進(jìn)學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，實現(xiàn)地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。真實情境反映了人地關(guān)系狀況，有利于學(xué)生形成正確的環(huán)境觀、資源觀、人口觀和發(fā)展觀;真實情境也要與地理知識相匹配，需要學(xué)生運(yùn)用綜合思維認(rèn)識情境、分析和解決現(xiàn)實問題;同時，情境的創(chuàng)設(shè)要基于某一區(qū)域的現(xiàn)實狀況，以促進(jìn)學(xué)生對區(qū)域位置、區(qū)域特征、區(qū)域差異等方面的認(rèn)知;最后，情境教學(xué)在難以理解的地理知識與生活實際之間架起一座“橋梁”，賦予地理知識生活化的價值，引導(dǎo)學(xué)生多觀察、多實踐，在親身實踐中發(fā)展地理實踐力。

基于情境教學(xué)對地理核心素養(yǎng)的促進(jìn)作用，我們以人教版《地理》八年級上冊“農(nóng)業(yè)”為例，在地理核心素養(yǎng)的指向下，依據(jù)整合的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)環(huán)節(jié)中依次創(chuàng)設(shè)四大教學(xué)情境，實現(xiàn)地理核心素養(yǎng)的真正“落地”。

一、整合教學(xué)目標(biāo)，使核心素養(yǎng)具體化

目前制定的教學(xué)目標(biāo)大都是以“能力為重”為指導(dǎo)方針的三維目標(biāo)，即知識與技能、過程與方法及情感、態(tài)度與價值觀目標(biāo)。正是基于這一基礎(chǔ)，學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求應(yīng)運(yùn)而生，其所對應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)則是對三維目標(biāo)的繼承與發(fā)展。因而，針對地理學(xué)科，教師要把地理核心素養(yǎng)與課程標(biāo)準(zhǔn)相融合，與課程內(nèi)容相結(jié)合，逐步細(xì)化、整合教學(xué)目標(biāo)，以使地理核心素養(yǎng)滲透到每一項內(nèi)容學(xué)習(xí)中。

“農(nóng)業(yè)”一課的課標(biāo)要求是：運(yùn)用資料說出我國農(nóng)業(yè)分布特點，舉例說明因地制宜發(fā)展農(nóng)業(yè)的必要性。基于此，通過進(jìn)一步整合三維目標(biāo)，我們確定了地理核心素養(yǎng)下的教學(xué)目標(biāo)，以明確教與學(xué)的方向，如表1所示：

二、構(gòu)建主題情境，以知識主線串聯(lián)核心素養(yǎng)

蘇霍姆林斯基說：“任何一種教育現(xiàn)象，孩子在其中越少感覺到教育者的意圖，它的教育效果就越好。”這強(qiáng)調(diào)了情境構(gòu)建的意義。值得注意的是，教師構(gòu)建的情境并不是單一情境，例如，一些教師為順利引入新知識的學(xué)習(xí)，特意呈現(xiàn)或強(qiáng)行植入一個情境。然而，上述做法中單一情境的創(chuàng)設(shè)顯得太過突兀，教學(xué)效果不盡如人意。教師創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)是一個完整情境，即教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置適宜的、貫穿整堂課的主題情境，同時，以知識主線將四大核心素養(yǎng)的培養(yǎng)一一對應(yīng)和串聯(lián)起來。

本節(jié)課將“雜交水稻之父”袁隆平院士引入課堂，利用其卡通形象及人物配音創(chuàng)設(shè)“帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)農(nóng)業(yè)”的主題情境。整個主題情境分三個片段：片段1，袁隆平院士以中國的農(nóng)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r為背景講述相應(yīng)的故事;片段2，袁隆平院士揭曉故事中的國家即中國，并引導(dǎo)學(xué)生為中國的四大農(nóng)業(yè)部門選址;片段3，袁隆平院士肯定學(xué)生的即時學(xué)習(xí)效果，鼓勵學(xué)生將知識應(yīng)用于實際，為家鄉(xiāng)的農(nóng)業(yè)出謀劃策。三大片段構(gòu)成完整的主體情境，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入地學(xué)習(xí)地理知識，使學(xué)生在循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)中發(fā)展地理核心素養(yǎng)。

三、利用生活情境，從現(xiàn)實生活出發(fā)感知核心素養(yǎng)

“現(xiàn)實生活是真正意義上的教育家。”教育的實施離不開現(xiàn)實生活，教育所提倡的核心素養(yǎng)培養(yǎng)也與現(xiàn)實生活緊密相連，核心素養(yǎng)所要求的情境是基于自然、社會等生活實際的情境。真實的生活情境是地理核心素養(yǎng)發(fā)展的“腳手架”，能有效地喚醒學(xué)生的各個感官，喚起學(xué)生的求知欲，引導(dǎo)學(xué)生主動地進(jìn)入學(xué)習(xí)。并且，來源于生活實際的情境化材料可以將文本化的地理知識鮮活而具體地呈現(xiàn)出來，以促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)知識。因此，在實施情境教學(xué)時，教師要從現(xiàn)實生活出發(fā)，利用生活情境，引導(dǎo)學(xué)生全身心地感知地理核心素養(yǎng)。

在“農(nóng)業(yè)”這節(jié)課中，我們從現(xiàn)實生活出發(fā)，在講授新課之前，利用現(xiàn)實生活的四種農(nóng)產(chǎn)品——大米、蘋果、鱈魚、牛奶創(chuàng)設(shè)情境，呈現(xiàn)四種農(nóng)產(chǎn)品的農(nóng)作過程，引出農(nóng)業(yè)概念的學(xué)習(xí);在學(xué)生理解農(nóng)業(yè)的概念之后，利用生活實例，如種植棉花、打獵、采草藥等，鞏固學(xué)生對農(nóng)業(yè)概念的理解;最后，在講解農(nóng)業(yè)的四大部門這一內(nèi)容時，結(jié)合生活實物，例如皮鞋、蘋果、珍珠、棉被等，幫助學(xué)生區(qū)分四大農(nóng)業(yè)部門，加深學(xué)生對農(nóng)業(yè)的地位與意義的理解。總之，教師從常見的生活實物導(dǎo)入學(xué)習(xí)，讓學(xué)生逐步感知現(xiàn)實生活所涵蓋的區(qū)域認(rèn)知、綜合思維等地理核心素養(yǎng)。

四、創(chuàng)建角色情境，在體驗中生成核心素養(yǎng)

俗話說，想要知道梨子的滋味就要親口嘗一嘗。同樣的道理，學(xué)生想要掌握地理知識，就要通過親身體驗去發(fā)現(xiàn)知識。在實際的課堂教學(xué)中，創(chuàng)建角色扮演情境是學(xué)生體驗知識發(fā)現(xiàn)過程的有效途徑。角色扮演要求學(xué)生從所處的角色定位出發(fā)，想其所想，行其所行，以“專業(yè)”的思維和行為去探索知識、發(fā)現(xiàn)知識。正是這份“專業(yè)”激發(fā)學(xué)生的潛能，使學(xué)生沉浸在知識的“體驗之旅”中，在體驗中生成地理核心素養(yǎng)。

針對“農(nóng)業(yè)”一課中“農(nóng)業(yè)的地區(qū)分布”這一知識點，我們創(chuàng)建了“我是小小農(nóng)業(yè)家”這一角色扮演情境，要求學(xué)生從農(nóng)業(yè)家的角度，綜合考慮地形、氣候等因素的影響，合理布局農(nóng)業(yè)四大部門。全班分為四個小組（以四大農(nóng)業(yè)部門命名），小組內(nèi)每個成員都是“農(nóng)業(yè)家”，每個“農(nóng)業(yè)家”先自主思考，再進(jìn)行小組交流與分享。在這一過程中，每個“農(nóng)業(yè)家”必須綜合自然條件才能進(jìn)行區(qū)域規(guī)劃，農(nóng)業(yè)區(qū)域規(guī)劃又是基于區(qū)域認(rèn)知，其規(guī)劃過程充分落實了“因地制宜”這一人地協(xié)調(diào)觀。

五、結(jié)合實體情境，用實踐落實核心素養(yǎng)

實體情境指教師給學(xué)生提供的一個真實、具體的學(xué)習(xí)環(huán)境。美國著名學(xué)者M(jìn).戴維·梅里爾在《首要教學(xué)原理》一書中指出：“當(dāng)新知識與學(xué)習(xí)者的生活世界融于一體時，才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí);當(dāng)學(xué)習(xí)者介入解決實際問題時，才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)。”知識學(xué)習(xí)的最終目的是應(yīng)用于生活世界，其應(yīng)用過程正是核心素養(yǎng)真正“落地”的體現(xiàn)。為使學(xué)生將知識與技能升華成素養(yǎng)和能力，教師要結(jié)合實體情境給學(xué)生一定的“用武之地”，鼓勵學(xué)生多觀察、多記錄、多思考、多實踐。

在本課中，我們創(chuàng)設(shè)了“我為家鄉(xiāng)出謀劃策”的實體情境。課前，要求學(xué)生通過實地調(diào)查認(rèn)識家鄉(xiāng)南昌的農(nóng)業(yè)部門和農(nóng)業(yè)發(fā)展;在課堂內(nèi)，要求學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識，將其調(diào)查的農(nóng)業(yè)部門合理規(guī)劃和布局，并簡要說明原因。我們發(fā)現(xiàn)，無論是課前的實地調(diào)查還是課堂內(nèi)的農(nóng)業(yè)規(guī)劃，都很好地落實了地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，例如課前的實地調(diào)查極大地促進(jìn)了學(xué)生信息收集、問題解決等地理實踐力的發(fā)展。

綜上所述，就地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)而言，情境教學(xué)是一種有效的教學(xué)方式。為促進(jìn)知識與技能向素養(yǎng)和能力遷移，地理教師要利用豐富的、真實的教學(xué)情境讓學(xué)生主動感知知識，積極體驗知識，并親身參與到地理實踐中去。

（作者單位：江西省南昌市外國語學(xué)校 江西育華學(xué)校 江西師范大學(xué)）

參考文獻(xiàn)

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