走班制視域下高中英語詞匯分層教學探微

袁泉

摘? 要：隨著課程改革的深入，教育理念的不斷革新，傳統教學中的班級授課制無法為不同層次的學生提供個性化的英語教學計劃和方式。走班制背景下的分層教學模式在高中英語詞匯教學中有積極意義。教師在全面分析學生個體差異的前提下因材施教，收到培優與補差等多重效果，提升詞匯教學有效性的同時，增強學生的學習自信，在科學的分層策略和相互作用中得到最好的發展。

關鍵詞：高中英語;走班制;詞匯教學;分層策略

走班制指的是將學生根據自身的個性及要求，自主選擇相應教學班進行個性化學習的教學模式。高中英語詞匯分層教學是指教師尊重學生的個體差異，因材施教，為不同英語層次的學生提供相應的教學和學習方法。在高中英語詞匯教學過程中，教師要以學生為主體，充分重視個性化目標設定、課堂教學及評價，并及時給予學生分層詞匯學習方法的指導，幫助學生制定科學的學習目標，體驗學習的樂趣，從而調動學生學習的積極性，最大化提高學生的綜合素質，達到學生個性化發展的目的。

一、走班制背景下高中英語詞匯分層教學模式建構

1. 尊重差異，科學分層

在走班制教學模式建構實施中，教師應該充分考慮學生的英語學習潛質、基礎知識和技能掌握情況、英語測試成績等，遵循部分與全體、自主與集中、效度等原則。例如，根據期中、期末英語考試的平均成績，結合學生的實際英語能力和潛力等方面的真實情況，將學生分為A，B，C三個層次。A層學生成績優異，基礎知識理解扎實;B層學生居中，學習能力比較強;C層學生知識接受能力較為薄弱，成績不理想，學習的自覺性和積極性有待提升。班級選定后，教師可以在相應層次班級再進行類似標準的小組分配，保證每組都包含三個層次的學生，小組之間合作互學，形成漸放手、齊步走、爭上游的良性循環。

2. 針對起伏，動態管理

分層走班教學實行適時動態制。教師應該在與學生充分溝通的基礎上，賦予學生再次自主選擇的權利，激勵進步顯著的B層學生進入A層次，對于學習成績下降的A層學生及時鼓勵，根據具體情況引導是否將其降為B層次，從而體現學生的主體地位，促使每名學生不斷超越自我。

3. 定位目標，設計精準

教學目標為幫助A層學生自主管理和學習，追求卓越，如擴大知識面、課外延伸等;對于B層學生，教師要幫助他們優化學習方法，即重基礎、強訓練、落實反饋，培養課前預習、課后復習的意識等;對于C層學生，實行“三不”措施，要求起點不高、梯度不快、反饋不慢，對C層學生的核心要求就是調動學習積極性，具體來說就是上課要聽懂，課下愿意學，緊跟整體步伐。

二、走班制背景下高中英語詞匯分層教學實施策略

1. 詞匯呈現策略

（1）多維模式。

A層學生英語基礎扎實，猜測、理解能力較強，因此對A層學生要開展多維度活動，采用多種題型具體詮釋詞匯的意義、結構、搭配、運用等。例如，教師可以引導學生將高考考綱詞匯3 500個單詞劃分為若干個區間，層層深入，分類整理。每個板塊從詞形轉換、固定搭配、熟詞生義、動詞形式變化、易錯混用、書面表達考查區間內核心詞匯的形、義、用法和搭配。

（2）直觀模式。

B層學生理解度和認知度不足，教師可以科學地運用直觀的實物、圖片、動畫等詮釋詞匯。重慶大學出版社出版的《普通高中課程標準實驗教科書·英語》涉及學生動手制作的單元詞匯教學中，對于B層學生，教師可以采用把實物引入課堂的教學模式，讓學生自己動手制作，在選擇、描述的過程中，通過語言、神情、動作等方式來演繹，逐步滲入詞匯。

（3）趣味模式。

由于學習和心理層面的原因，C層學生很容易失去學習英語的興趣。因此，教師應該創設高效的教學情境，激發學生學習詞匯的動力，注重如何把枯燥的詞匯記憶變得易于提高學生的獲得感。例如，教師可以創新教學思維，在課堂教學中根據文章主題建立師生、生生輕松互動的探究環境，營造良好的課堂氛圍，利用多媒體創設輕松活潑的互動教學情境，視聽結合，刺激學生在詞匯學習中的興奮點，也可以帶入句式組合，創設詞匯與交際語境，組織“英語單詞達人”比賽，讓學生在活動中鍛煉思維，完成高中英語教學在交際能力培養，聽、說、讀、寫、譯等基本語言實踐方面的目標。

2. 詞匯操練策略

（1）應用概念圖，實現思維網絡化。

在針對A層學生的詞匯教學中應用概念圖理論，以直觀、形象的途徑，通過追舊聯想、搭配聯想等方式，依托語義、時空等關系，使學生準確地辨析詞匯區別，用課堂零散時間對于學生進行密集型復習。例如，教師導學，簡要闡述概念圖的含義;學生課前自學，并準備好與概念圖相關的工具;小組互學，合作過程中突出學生的創造思維;提升領學，展示學生的學習成果，并通過評析概念圖作品，拓展學生的詞匯探究能力，科學實現詞匯講授與聯想記憶學習的良性循環。對于B層學生，教師要先設置一個范圍，對英語詞匯進行分類后再開展教學，并將相符的詞匯歸類。而C層學生處于詞匯的積累階段，教師可以利用詞匯的派生、合成及轉換來衍生的方法，完善詞匯體系的構建。

（2）習題診斷式核心詞匯復習法的運用。

對于A層和B層學生，教師可以采用習題診斷式核心詞匯復習法。它區別于傳統的詞匯講解模式，以字母順序為主線、以試題為載體，進行反復強化練習，通過句子和語境來理解、記憶單詞，達到靈活運用的目的，為后面的復習打下堅實的基礎。對于C層學生則不能盲目求成，而應該根據學生的詞匯習題反饋結果進行優化，夯實英語詞匯基礎。

3. 詞匯評價策略

教師要充分發揮學生學習的主體地位，但是分層教學的疏漏容易造成兩極分化的現象，因此，分層評價和反饋輔導環節必不可少。對A層學生進行知識之間聯系、區別的延伸評價;對B層學生的問題分析與解決進行評價;對C層學生進行基本題型強化與學習習慣培養的評價，從而達到全體學生的共同進步。

三、結束語

教師要根據不同層次學生的實際情況運用各種策略，在傳統詞匯教學模式的基礎上進行大膽創新，充分運用現代化教學輔助設備，豐富詞匯教學形式，調動學生多重感官，提高詞匯學習效率，進而提升聯想思維能力，最終達成語言習得與運用的內化。

基金項目：重慶市教育科學“十三五”規劃2019年度重點課題——新高考背景下基于生涯規劃的選課走班教學實踐研究（2019-07-241）。

參考文獻：

[1]陳琳，程曉堂，高洪德，等. 英語教學研究與案例[M]. 北京：高等教育出版社，2007.

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