教師專業發展技術理性的根源與應對：瑪可辛·格林的觀點及啟示

鄒學紅

中國教育現代化始于清末的教育改革，其標志是1904年“癸卯學制”的建立，至今已有100多年的歷史。在中國教育現代化進程中，科學技術發揮了巨大的作用。可以說，中國教育的現代化，在一定意義上就是一個學習和運用科學技術的過程。然而，在這個過程中，我們似乎忽視了科學技術求知、求真、批判和懷疑的創新精神本質，反而倚重了科學技術的工具價值，乃至把科學技術神圣化。把科學技術神圣化，在教師專業發展上的表現就是“技術理性”的出現。

在“技術理性”背景下，教師專業發展的豐富內涵往往被帶有強烈機械化、工業化色彩的知識灌輸和技能訓練取代，人的精神世界被整齊劃一的知識學習扭曲。學習的內在價值被遺忘，作為主體的“人”的存在被漠視。教師的心靈被各種培訓知識填塞，很難體會到專業發展對自身生命的意義：掌握的知識越多，離開真實的自我反而可能愈遠，甚至主體沉淪為客體，成為外力重壓下的異化工具。

一、瑪克辛·格林關于教師專業發展技術化根源的分析

瑪克辛·格林（Greene，M.）在美國教育界具有舉足輕重的地位，是美國當代著名的教育哲學家，其哲學思想深受存在主義和現象學的影響。格林關注“人”的發展，致力于對科學技術占支配作用的社會的多個層面進行去神秘化，以此支持她對于個體潛能的信念。針對教育技術化問題，格林旗幟鮮明地表達了自己的哲學立場：正是神秘主義賦予了操縱和制約以合法性。[1]12

格林在《學習的風景》這本書中闡述了教師專業發展技術化的根源——科學理性和實證主義的神秘化。格林指出，當下的科學常識似乎被歸類于技術活動、工程制造和操縱控制之列，最為惡劣的是，上述現象的結果突然之間被賦予了生命，最富戲劇性（也最容易理解）的是對人類個體的征服和破壞。[1]6科學變得更為實證主義，這意味著科學家將實證性和分析性方法運用于調查研究領域之時，可能對他們作為人類所從事的事情喪失看法。人們傾向于把日常生活看作“給定”的——被客觀定義、無法改變的生活，習慣于把一切視為理所當然，因為在人們的心中，似乎所有的知識都已不再是解釋性的。人們已經學會用一種標準化的方式去應對環境，人們傾向于這樣說：“它就是那個樣子。”所有的知識都被等同于實證性科學知識。想要成為一個文明開化的人，必須與正確的技術決策和特定的程序保持一致。這就是科技統治論，其實質是一種科技萬能論，或者說是科技萬能論的一種特殊形態。人們把科學技術視作全能的救世主，認為所有難題，包括精神、價值、自由等都可以經由科學技術而獲得圓滿解決。[2]350人類自己不僅被某種外在的控制性因素物化了，還內化了那些將這些因素合理化的解釋，不假思索地默認了那些幾乎不被理解的解釋。如此一來，人們的自我意象就發生了“內部和外部的割裂”。[3]236

受“技術理性”主宰，關于教師的研究著重于教師知道什么以及如何通過正規訓練和課堂情境幫助教師獲取所需知識。其中比較有代表性的關于教師應然知識的研究成果是舒爾曼提出的七類知識：學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、有關學生及其特征的知識、有關教育情境的知識、有關教育目標的知識。[4]1-23以上應然知識主要是研究者通過邏輯分析來獲得的。于是教師的專業發展主要著眼于教師的教育教學知識與實踐操作技能的提高，其實踐過程是把教師看作現成知識的接收者和消費者，試圖通過外在力量的沖擊不斷地對其進行“補救”。[5]33-36在這種背景下，很多學校對師生的考核，一方面是關注教師撰寫教案的數量、參加培訓的次數、在線學習的時間等量化數據，另一方面是關注學生的考試成績和升學率等可量化的結果，而非學生的能力發展和素養提升。可見，技術理性的教師專業觀，將教師視為“技術操作員”，而非真正意義上的“專業人員”，認為其能力是可以解構的，專業水平是可以量化的，既忽視了教師專業發展的主體性和能動性，又忽視了教師專業的復雜性、內蘊性與整體性。[6]11-17

二、瑪克辛·格林關于教師專業發展技術化的應對

技術理性對教師教育過程的控制使得教師變得越來越理性，教學越來越技術化，越來越喪失創造性，教師對教育意義詮釋的空間越來越小。針對教師專業發展技術化問題，格林認為，對被視為理所當然的事情及理所當然地傳播的事情發起挑戰是問題解決的關鍵。[1]92這種挑戰，具體表現在以下幾個方面。

（一）教師的全面覺醒

格林認為，教師和其他人一樣，都容易在沒有認真思考何謂“正確”和“美好”的前提下，就開始履行職責和從事工作。這種情況甚至可能在教師使用德育手冊進行課堂教學時發生。導致這種狀況的原因是多方面的，部分在于教師無動于衷和漠不關心的心態，部分在于一些教師對于責任的不屑一顧，還有部分在于教師嚴重的自我懷疑，等等。在這種情況下，教師需要充分發揮自身的敏感性和潛能，打破機械的生活狀態，擺脫浸沒其中的習慣性生活方式，甚至要對所謂的“美德”持批判性態度，多問一問“為什么”，只有這樣，真正的學習和道德理性才能夠實現。[1]60沒有這種全面覺醒，教師就有可能隨波逐流，難以應對學生的真實需求，并因此變得迷惘或專制。如果參加過純粹的技術培訓或學習過簡單化的“能力導向”教學法，教師還有可能僅僅把自己看成是一種傳送帶或辦事員。疲憊不堪、毫無藝術性的教師成了科學神秘主義的幫兇。他們沒有時間也沒有能力督促學生發展批判性思維，只能壓抑學生的提問，不斷地組織學生回顧已學知識。基于格林的觀點，全面覺醒的教師，無論負責哪個專業的教學，都應該明白自己的價值觀，明白自己對“美好與可能”的認知應該建立在怎樣的基礎之上。

（二）教師的主觀在場

格林強烈要求：“每一個人都應努力學習施展自己的全部才能，至少要能夠理解是什么在影響自己的個人生活。”[7]7-12這需要從經驗中學習，包括虛擬的經驗和自己的實際生活經驗。談到實際生活經驗，格林強調，現實世界的具象性經驗可能是令人不愉快的，甚至是危險的，但正是這種來自于實際生活的教育性經驗能夠使人一直保持清醒的意識。在格林看來，只有通過來自實際生活經驗重建的知識學習，才能與自我取得聯系，才可以引發變革，可以打開新的前景，可以提供新的方式建構現實世界。因此，格林希望教師把自身帶入學校，把自身的生活、知識和探索作為課程要素。教師不是單線的，他與很多社會和文化力量交織在一起。教師個體在實踐中誕生的觀念、獲得的體驗和創造的意義是具有獨特價值的，是實現教學個性的基本條件。因為只有立足于教師個人的空間，如個人的工作、經驗和愿望，才能尋求教師自身的轉變。教師要用自己的聲音說話，用自己的創造性行動，在教學中識別自身，并選擇自己與諸如自由、平等、公正和關心他人等原則之間的關系。正如佐藤學所指出的：“真實性”是一種倫理概念，它不僅意味著變現自己內部的真實這一意義上的自我實現，而且意味著進行自我探究……不受一切權威與預見的左右，根據內部的真實進行思考和行動”。[8]328

（三）教師的批判性反思

格林提出，如果教師能變得具有批判性和自覺性，他們或許能夠克服被動性和退縮的誘惑。批判的每一種模式都涉及一些對表面現實的質問，每一聲質問都構成一種旨在解放自由的去神秘化——為了實踐、自我滿足、意識和獲得某種程度的幸福。[1]70-71教師必須選擇成為學習者，對永遠無法完全了解的世界表現出開放的姿態，愿意在“現實面前”生活[1]21。

由于教師是活生生的個體，他們像其他社會成員一樣，也會經歷客體化和模式化的過程。格林認為，應該激勵教師獨立思考，并對自己的表現進行反思。無論是校內還是校外，教師都必須以具體行動參與到教育所發生的情境當中，努力批判性地思考掩蓋我們生活中真實發生的事情的偽裝——各種使人們止步不前的神秘化模式。[1]82教師的批判性反思可以使教師變得更加具有創造性，能夠進行評判和驗證，參與到思考和行動中，并且有可能嘗試改變世界和個人。正如格林所說：沒有任何人的本我是現成的;我們當中的每一個人都必須通過對世界中行動的選擇來創造自我，如果想要賦予這種行動以意義，我們必須具備批判反思的能力，因為那些沉溺其中的人看不清真相，他們可能陷于停滯不前的狀態而無法采取行動。[1]18

三、瑪克辛·格林的觀點對教師專業發展的啟示

教師專業發展的“技術化”傾向具體表現在培訓內容的技術性，包括說課的技術、上課的技術、聽課的技術、備課的技術、課堂管理的技術等。這種技術性的培訓模式造就了大批“技術饑渴”的教師。[9]94-99與此同時，科學技術的飛速發展與教育活動的功利性追求也加速了教師專業發展的“技術化”傾向。教師專業發展“技術化”傾向的最直接結果是改變了教育活動的本性，導致教育活動成為一項更加技術性的活動，失去了其最基本的人文向度和價值屬性。[10]48-51應對教師專業發展的“技術化”趨勢，格林的論述給了我們如下啟示。

（一）基于經驗的反思是教師專業發展的力量源泉

如果教師的知識學習總是“復制”式的，最終很容易喪失否定、批判和超越的能力，成為如法蘭克福學派左翼代表人物馬爾庫塞所說的“單向度的人”。這樣的人欠缺精神自由，沒有動力去創造屬于自己的精彩觀念，也沒有能力去想象或追求與現實生活不同的另一種生活。正如美國哲學家弗洛姆所言：“我們接受了更多的教育，然而，我們卻越發缺乏批判性的判斷力和信念。”[11]80

教師反思的本質是教師質疑“理所當然”的假設，從不同視角透視自己的教育實踐。[12]33-43從某種意義上說，教師的教育反思是意義生成、知識建構的過程。教師的反思使教師深入理解其教育實踐，使其教育經驗融入已有的經驗之內，并逐漸升華成有意義的體系。

教師引領學生“心靈轉向”的過程就像“駛入一張沒有地圖的海域”[13]7-11，經歷一場充滿不確定性的冒險，需要憑借自身的專業特質，根據不斷發生的教育事件，對教育教學進行新的建構、重構，在這個過程中認識自己，同時對教育教學理論身體力行，從中形成切身體會，并對體驗和感受做進一步的覺察。這就要求教師，必須堅持獨立的思考精神與批判的態度，對自身習以為常的“最一般”和“最熟知”的教育現象及教學實踐進行有意識的反思，通過“是否如此”和“為何如此”等問題追問，不斷充盈教學方法的意義性和反思性，在提升教育方法的情境性與生成性的同時，嘗試對日常教育現象與教學問題進行解蔽與澄清。

（二）專業發展與自我發展的統一是教師成長的歸宿

教師專業發展這一概念最早是由美國教育界提出的，目的是將教師視為專業人員來提升其專業素養和社會地位。他們認為，教師作為專業人員，需要具備相應的專業素養。然而，當下的教師專業性所強調的教師發展，事實上已經忽略了教師作為一個“人”的發展。教師對學生的影響，并不僅限于其專業教學，還有教師全部的人格。教師沒有專業不行，但僅有專業是不夠的，教師是以一個完整的人而存在的。這就需要將教師的專業發展與教師自身的發展相統一，而教師自身的發展必須包括教師對教育的理解。

葉瀾教授指出，“十分重要的是使每個教師都要意識到這一點：課堂教學對教師而言不只是為學生成長所做的付出，不只是別人交付的任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現”。[14]3-8教師專業發展是教師在其專業生活中內在專業結構的豐富與完善，包括知、情、意、行四個方面的發展。[15]3從主體形態來看，教師的專業發展分為兩種，一種是外在的推動式發展，教師處于“客位”，另一種是內在的主動發展，教師處于“主位”。雖然兩種路徑對教師專業發展而言都有重要價值，但事物發展的內外因關系決定了教師專業發展的根本在于其處于“主位”的學習。因此，要真正發揮教師的內在能動性，必須關注教師專業之外生活場域的情感與認知的發展，促進教師自我發展與專業發展的統一。

（三）教師實踐性知識的生成是教師專業發展的關鍵

教師專業發展的技術理性以一種孤立的、消極的方式看待教師，認為教師是教育機器中的一個齒輪，當教育未達到預期標準時，就為教師提供能力本位的教師培訓。1983年，舍恩（Schon，D.A.）在其專著《反思性實踐者》中提出了“反思性實踐者”這一概念，認為從業者可以通過實踐中的反思改變“技術性實踐”的路線，提倡從業者在實踐中成為研究者。舍恩的實踐認識論使得人們對教育實踐的關注從“理論的實踐化”轉換到“實踐中的理論”。在這一背景下，人們對教師的專業性有了新的認識。教師工作情境最大的特點是不確定性，然而卻要求教師在這種情境中做出靈活的應對。顯然，勝任教師工作，教師需要的不僅僅是技術化的機械行為。

教師的實踐與其說是需要訓練，不如說是需要實踐性知識。[16]179正如陳向明教授所指出的，教師的工作不是技術性勞動，而是具有批判性和創造性，教師一旦獲得了知識生產的能力和權利，便成為自己世界的創造者和批判者。[17]13

教師實踐性知識是教師通過社會建構來發展的，即教師在實踐中不僅需要對實踐中的各種信息進行判斷與分析，還需要考慮實踐中涉及的價值取向問題，因為教育實踐是社會性的實踐活動，具有倫理性、道德性，教育過程并不是知識的輸入與輸出這一簡單的過程，而是具有更深層次上、更大范圍內對社會進行變革的作用。正如諾夫克（Noffke，S.E.）所指出的，教師作為實踐性知識的生產者，其實踐性知識的積累不是為了增加教師的知識，而是有助于形成以解放（Emancipatory）為目的的教育實踐。[18]305-343這是因為，教師知識建構的過程是教師質疑或探究自己或他人的實踐與理論的過程。[19]204-220

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（責編 白聰敏）