從“大處”著眼，促學生素養提升

莊婕 呂進 王莉華

從“大處”著眼的教學活動以大概念、大單元為整體進行教材框架解讀，以素養提升為目標構建系統的授課內容，時時審視當下內容與之前、之后的聯系。以統編語文教材六年級上冊第三單元《竹節人》為例。

第一步，以“單元”為單位解讀教材，確定素養目標。

本單元三篇課文《竹節人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》，看似文體不同、任務不同，細讀之后會發現其中存在著內在的必然聯系。

聯系1：寫“玩具制作指南”，畫“一張故宮參觀線路圖”，這兩個閱讀任務是基于語言建構的言語實踐活動，在讀懂散文和非連續性文本基礎上，提取相關信息，試寫應用性文體，服務生活。

聯系2：“講一個有關老師的故事”“介紹故宮的景點”，這兩個閱讀任務側重于言語的輸出，關注口頭表達能力的運用與提升。

聯系3：“體會傳統玩具的樂趣”“其他星球是否有生命存在”“科學家是怎么判斷其他星球有沒有生命的”及“人類是否有可能移居火星”，這四個閱讀任務關注的是，在提取信息、歸納概括的基礎上形成解釋。

關注聯系，以素養提升為出發點，我們嘗試將教材進行這樣的重組。

所以，依據閱讀需要，閱讀相關內容，運用策略，完成閱讀任務，并不是終極目標，以思維品質的發展，撬動語文核心素養的提升，才是我們追求的方向。

第二步，以“學生”為核心設計活動，促素養落地。

“素養導向”下的課堂教學，學習不應再割裂為識記、理解、應用等幾個層面，而要將其整合，指向應用層面，在解決問題中提升應用方法的水平，從而提升學生素養。

我們嘗試任務驅動，將本單元以“寫”“說”“讀”為突破口進行重組。以“寫”為例，教師努力為學生提供感悟問題和體驗實踐的真實情景，圍繞“寫制作指南”和“設計故宮一日游路線圖”展開學習。

首先，課前參與，單元整體進入，上好單元先導課。在了在解單元學習重點的基礎上，學生自主默讀各課閱讀任務，發現共性，嘗試將任務進行歸類;再結合《竹節人》和《故宮博物院》的第1個任務，在預測閱讀方法，嘗試自主實施，獨立學習的基礎上小組合作完成一個竹節人的制作指南，并查找喜歡的旅游攻略。這一環節的學習以學生自主發現、自主策劃、自主實施為主要路徑，教師更多就是參與者的角色，學生在體驗、試錯的過程中獲得直觀感受，為后面的學習做好準備。

然后，課中探討，在交流匯報中完善竹節人的制作指南。閱讀中，學生發現竹節人的制作指南有兩種：一種是最基礎的竹節人，沒有任何裝飾，學生幽默地管它叫“基本款竹節人”;一種是加入了喜歡的裝飾，學生叫他“個性款竹節人”。在完成“基本款”的制作指南時，學生依任務將閱讀內容鎖定課文第3自然段，讀讀、看看、想想、說說，制作的順序越來越明，指南的用詞越來越準，這里的準確既包括寫“作”最需要的動詞，也包括選料、度、量的準確。正因為對文本的細致閱讀，在關鍵的段落上“走”幾個來回，與思考相伴相生，才寫出牽動兒童心靈的竹節人指南，實現了基于語言建構的言語實踐，提升了思維品質。做“竹節人”的個性款，滿足了學生個性化的需求，是思維靈活性的體現。它需要跳讀，將文本段落建立聯系;需要結合插圖讀，將形象與抽象建立聯系;且關聯生活，體現學生自己的興趣、審美，是尊重個性的體現，同時激發了思維的獨創性。

最后，課中延伸與課后延展。課中延伸是學生總結、運用學法的過程，學生先自主梳理閱讀方法，將“瀏覽”“跳讀”“精讀”等師生都熟悉的字眼進行排序，再補充如“聯系”“想象”“實踐”“換詞”等為了完成“制作指南”進行語言實踐活動所不可獲取的閱讀和思維方法，整理中實現了閱讀方法的有序準確把握和綜合運用，這也是本閱讀策略單元的能力提升點;在此基礎上，小組進行合作，嘗試繪制故宮一日游游覽指南;其實，生活中的指南還有很多，如垃圾分類指南、整本書閱讀指南、有目的閱讀的學習指南……就這樣，我們帶著學生由一篇到一類，由課本到生活。在生活中學習語文，在語文中體驗生活。我們希望這些知識不是老師教給學生的，而是學生在師生、生生互動的過程中自我反思、建構起來的;在運用方法解決問題的過程中，學生需要經歷由簡到繁（這是認識的提升）、化繁為簡（這是思維的優化）;學生不再是知識的搬運工，而是自我建構知識大廈的創造者。在這點點滴滴中，學生也將獲得成就感、激發求知欲、感受集體學習的快樂，成為一個智慧又溫暖的人。

在這次教學實踐中，我們努力體現以下四個轉變，即目標意識，變知識本位、技能本位為育人本位;整體意識，站在大概念、大單元的視角下實現對課程的系統把握;學生意識，實現教與學的翻轉，使學習真正發生;活動意識，以自主、合作、探究使學生成為智慧、溫暖的人。

編輯 _ 李剛剛