提升教師研究能力的研修課程設計與實施

周甜

建設高質量的教師培訓課程，提升教師專業素養，促進教師隊伍專業化建設，是區域教師培訓部門和科研管理部門長期、持續關注的問題。但是調查顯示，當前教師科研培訓存在實效性不高，教師學習功利化、無問題意識、無內在需求等問題。出現這些問題的原因是什么？我們認為，在以往的科研培訓中，我們忽視了鮮活的具體情境和豐富多彩的個人經驗對教師的知識建構所起的作用。基于教師學習的特征，我們認為有效的科研培訓應該是：以案例為支撐的情境學習，以問題為驅動的行動學習，以群體為基礎的合作學習，以知識建構為追求的研究學習，在實踐經驗之上的反思學習。

只有真正實現了研修目標的人本化、研修內容的問題化、研修方式方法的多樣化、研修評價的科學化，才能真正實現教師學習的主體地位，從而提高教師培訓的實效性。因此，我們努力完善研修課程目標、課程內容、課程組織與實施方式、課程評價方式，期望教師們實現從被培訓的“受教育者”向自主的“學習者”轉變，期望教師們帶著研究課題，實現自主的、扎根實踐的、解決問題的深度學習。讓學習架起教師日常教育教學與教育科研課題研究之間的橋梁，助力教師專業成長。

1.課程開發——“量身定制”，基于并引領需求

在量身定制課程觀的指導下，我們做實需求調研，基于需求分解細化課程目標，依據目標選擇課程內容和授課教師，就課程內容向學員和專家組咨詢意見，完善課程實施方案，做實課程實施過程，全程做好動態需求評估與課程評價。

為了讓課程真正實現“量身定制”，我們進行實地調研，問卷調查與座談相結合，了解教師與學校對培訓的要求與期望。同時，在培訓過程中加強動態需求分析，注重教師在培訓過程中生成的新需求，這是實然的需求。

同時，培訓課程建設既要滿足現實需要，更要著眼于未來。我們基于社會發展對教師的要求，站在促進教師專業可持續發展的高度積極引領教師的需求。在教師還沒有明確或清晰認識到培訓需求的情況下，激發和引領教師的內在需求，這些是應然的需求。

基于教師應然、實然的需求，結合教育哲學和成人學習心理學等理論，我們進一步細化研修課程的目標。

2.課程目標——分層、遞進

研修課程的核心目標不是向教師灌輸現成的理論，而是要激活教師的實踐知識。課程目標應該針對不同的培訓對象體現出層次性。課程目標應該是“掌握研究程序與方法—開闊理論視野、提升理論素養—拓展研究思路—激活實踐知識”層次遞進的過程，最終的目的在于激發教師自主學習與研究的意愿。

我們期望學習過程中的前沿理論與案例，能進一步開闊教師的理論視野，開拓教師研究的思路，從而激發教師自主學習與持續學習的熱情，助力教師早日成為研究型、學術型、學者型教師。

3.課程內容——問題導向

我們強化培訓內容的問題導向，每一期的課程內容“3+X”基本穩定。其中，“3”為研究過程與方法、前沿理論與案例和研究實踐三個模塊;“X”為前沿理論與案例課程構成的內容，是可變量，具有開放性，我們依據每一期學員所研究的問題，進行個性化的設置。目前，我們已經設計了教研組建設、學校課程建設、教師專業發展、教學改進等專題。

“研究過程與方法”模塊的目標在于幫助教師了解研究規范、程序及方法。這一類課程由北京師范大學、西城區教科院，以及課題研究取得國家、北京市教育教學成果獎的一線教師呈現，大學教授的理論與一線教師的實踐相互補充，為學員搭建起規范研究的腳手架。

“前沿理論與案例”模塊的目標在于開闊教師的理論視野，提升教師的理論素養與研究意識。我們走進北京師范大學和華東師范大學，近距離接觸前沿理論的締造者、傳承者與踐行者。我們期望，學員能通過這一類課程的學習，更了解、尊重教育教學規律，無論何時都不忘教育的初心。

“研究實踐”模塊的目標在于提高教師的實踐智慧。一批扎根實踐做研究的一線教師呈現他們的研究過程和研究成果，學員走進學校觀摩并與他們深入交流。同時，為了促進知識的轉化，建構自己的實踐知識，在學習過程中，學員需要定期展示和交流自己的研究進展和成果。我們期望教師們在“做”中學，在學習、理解、應用事實性知識的基礎上，分析、評價、創造，不是復述一個觀點，而是最終能通過學習與研究，形成與發表自己的學術見解。

4.課程組織與實施——任務驅動

因為學員均有課題研究的任務，我們在研修課程中嵌入課題研究與課題管理流程、課題研究成果整理、課題研究成果推廣等課題常規管理的內容。采用具有開放性、交流性、現場感的課程組織與實施方式，針對同一主題，綜合采取理論講授、案例共享、小組學習與個別指導相結合的培訓方式，用任務驅動學員的學習，學員在完成學習任務的同時完成課題研究的任務。

在學習過程中創建基于案例的情境學習，如文獻研究與述評的學習。我們選取了一位優秀的一線教師講述開展文獻研究的過程，用生動的案例啟發學員。同時，為學員們講述文獻檢索的技術與方法，學員學習文獻研究的規范與要求，修改與完善自己課題的文獻綜述。

在學習過程中創建以群體為基礎的合作學習，依據學員所研究課題的主題，將學員分成幾個學習小組，學習過程中進行充分的小組研討與交流。如在研究方案的設計與完善的學習過程中，我們在集體的理論與案例學習后，進行小組學習。因為相似的研究主題，學員能在研究方案設計之初就相互啟發與借鑒，提高學習與研究的效率。

5.課程資源——豐富多元、系統設計

除了集中的理論與方法培訓，學員走進豐富的教育教學現場，授課者除了高校、研究機構的專家，還有一線教師與干部，還包括參加培訓的教師。研修現場除了教科院的教室，還有大學校園、專業研究機構，以及中小學校和課堂。面對如此豐富的課程資源，該如何系統規劃、有效利用？

最初的培訓課程內容，我們雖然設計了模塊和專題，但是課程多是由獨立的講座構成，我們依據授課教師擅長的領域，分別請專家上課。但是，由于授課專家團隊不固定，彼此之間也缺乏溝通，培訓內容之間缺乏邏輯性和系統性。于是，我們試圖在課程內容的安排上，更多思考“問題”本身的內在邏輯，在總課程方案的基礎上，細化每個模塊的課程方案和專題課程方案。

如第五期的研修課程中，在前沿理論與案例模塊的“有效教學”專題教學中，思考教學的本質應該包含“知識”和“學生”兩個層次，我們以問題為中心，具體探討了“關注知識”“關注學生”兩個問題，安排了6次教學，讓6次教學之間的關系更加符合“問題”本身的邏輯。這6次學習分別是——關注知識層面：教授什么樣的知識、教學設計與案例、教學評價與案例;關注學生層面：學情調研與分析、腦科學對教育教學的啟示、學習心理與教育教學。這樣以問題為中心的課程安排，讓教師不僅關注教什么和怎么教，更關注學生的認知和心理發展規律，讓教師不僅關注“知識”，更關注“學生”。

同時，由于專家團隊固定，授課教師之間有了更深入的溝通，避免了教學內容之間的重復或矛盾。另外，在專題教學過程中，區域科研管理部門的教研員作為小組老師負責落實小組教學和一對一的輔導，保證了課程內容的系統性、完整性以及針對性。

基于豐富的課程資源，我們在課程內容的選取與設計過程中，逐漸開始考慮課程的內在邏輯性，從“散點式”的拼盤設計向“以問題為中心”的系統設計過渡。目前，除了總的課程方案，還產生了模塊課程方案和專題課程方案。經過反復打磨，我們逐步完備課程資源庫，深入了解了專家團隊的研究專長，專家也深入了解學員需求和課程目標。作為課程管理者，區域科研管理部門的教研員深度介入，與專家共同確定模塊、專題課程目標、課程內容、課程組織與實施方式、課程評價方式。

6.課程評價——全程、全方位

我們采用全方位的評價方法，綜合考慮課程實施過程中的各種因素，將評價貫穿于課程實施過程的始終。

課程評價對象包括研修課程設計、研修課程基本建設、研修課程實施過程、研修課程效果。研修課程設計包括課程目標、內容、組織與實施方式、評價;研修課程基本建設包括課程資源、課程師資水平、課程管理情況;研修課程實施過程包括學員的學習狀況、主講教師的學習與指導情況。

關于培訓效果的評價，我們分為三個層次：學習層、行為層、結果層。學習層評價主要考察干部教師對培訓內容的掌握情況。這一層評價實施起來比較簡單易行，可以通過課堂表現、論文、出勤、作業等對教師的學習情況進行評價。行為層評價是在培訓結束后，對教師的日常教學工作進行測評，考察骨干教師對培訓內容的運用情況。我們對學員的支持是持續的，至今，我們仍然在關注每一期學員的課題研究與成果推廣進展。結果層的評價考察培訓教師對學校和學生發展、學校教師專業發展的帶動作用。

作為區域教師培訓部門和科研管理部門，我們將繼續提升課程管理、課程組織與實施能力，做好研修課程的頂層設計，不是被動地適應教師關注的問題，而是更主動地引領教師把握教育教學中的熱點、難點問題，用開闊的視野讓一線教師進一步聚焦問題，加大對現實教育教學中關鍵問題的關注。

編輯 _ 于萍