“焦點(diǎn)閱讀”視角下 關(guān)于《一只窩囊的大老虎》的教學(xué)思考

王彪

《一只窩囊的大老虎》是統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)的課文，寫的是作者葉至善童年時(shí)代在一次班級(jí)演出時(shí)上臺(tái)扮演老虎的故事。課文看似內(nèi)容淺顯，實(shí)則耐人尋味。由于篇幅較長(zhǎng)，而且生字新詞、筆畫多的難寫字偏多，課容易上得零碎、散亂，學(xué)生的思維沒有得到有效的訓(xùn)練，對(duì)文本的理解就會(huì)存在缺陷。

問是思維的源泉和起點(diǎn)，閱讀教學(xué)中自然少不了“問”。但這“問”卻是“大學(xué)問”：為什么問，問什么，如何問……不僅要善問，而且要會(huì)問，因?yàn)椴⒉皇撬械膯栴}都能有效激發(fā)學(xué)生的思維?！敖裹c(diǎn)閱讀”主張聚焦基本問題，厘清問題層次，構(gòu)建具有內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈。筆者嘗試運(yùn)用此法執(zhí)教本文。

一般認(rèn)為，這篇文章最能引發(fā)思考的就是“我”的心情變化，而“我”的心情又是隨著故事情節(jié)的發(fā)展而變化的。因此，教師會(huì)把體會(huì)“我”演砸大老虎的心情和尋找失敗的原因作為聚焦點(diǎn)。然而，作者偏偏在結(jié)尾時(shí)說：“為什么不會(huì)豁虎跳就不能扮老虎呢？為什么沒豁虎跳就會(huì)惹起哄堂大笑呢？我至今還不明白?！痹S多教師認(rèn)為，既然作者說了“我至今還不明白”，我們也就無從知道了，從而導(dǎo)致這一問題不了了之。

筆者認(rèn)為，理解作者扮演老虎時(shí)的心情變化并不難（本文不作展開），難的是要找到作者“至今還不明白”的原因。為此，筆者把教學(xué)聚焦點(diǎn)確定為：會(huì)不會(huì)豁虎跳、有沒有豁虎跳是不是“我”演砸大老虎的原因？（表面上肯定）為什么作者說“我至今還不明白”？（實(shí)際上否定）

課文按照結(jié)構(gòu)，通?？梢詺w納為三個(gè)部分：“我”期盼參加文藝表演、“我”飾演老虎沒有獲得成功、“我”尋找演砸大老虎的原因。但根據(jù)教學(xué)聚焦點(diǎn)，本課可分為兩個(gè)層次，第一層次是作者對(duì)小學(xué)時(shí)扮演老虎這段往事的回憶，第二層次（文末兩段）是事后（包括“至今”）作者對(duì)表演失敗原因的探究。

第一層次可以圍繞以下三個(gè)方面展開。

第一，“我”表演的出發(fā)點(diǎn)是什么？愛表演是兒童的天性，因此對(duì)于“沒在臺(tái)上露過面”的“我”來說，小學(xué)時(shí)自然渴望有在大庭廣眾中表演的機(jī)會(huì)。“看著同班的小朋友在臺(tái)上又唱又跳，邊說邊比畫，我真?zhèn)€羨慕得要死。我多想在臺(tái)上露露臉，嘗嘗大家都看著我、給我鼓掌是什么味道?！蔽闹羞@句話真實(shí)地表達(dá)了“我”當(dāng)時(shí)的心情，盡管當(dāng)時(shí)的“我”還未嘗到表演難的滋味。

第二，“我”表演得怎樣？從作者的自述看，客觀地說，“我”在表演方面是有明顯短板的。由于平時(shí)缺少參與，“我”并不機(jī)靈。老師分配角色時(shí)的態(tài)度也能給予證明——“她看了我半晌才下決心說：‘就這樣吧，你扮老虎?！边@是一個(gè)“用不著說話”、相對(duì)簡(jiǎn)單的角色。在排練時(shí)，“我”需要老師在一旁不斷地提示：“向前爬，再向前爬，快站起來，你沒看見他們嗎？向他們撲過去！唉，你怎么不叫哇？嗓門要大。別忘了你不是貓，你是一只老虎。”在正式演出時(shí)“我”更是緊張，是老師“推”著出場(chǎng)的，以至“到底怎么演完的，我一點(diǎn)兒也記不起來”“滿頭滿臉都是汗珠”。不僅如此，“我”也承認(rèn)，自己“笨拙的表演”讓這場(chǎng)戲“砸鍋了”。而且，以“我”的感受看，無論是排練還是演出，都有別于自己此前天真的想象：原本“多想在臺(tái)上露露臉”，卻被“套上老虎皮……臉、手、腳都不露”;原想嘗嘗大家“給我鼓掌”的滋味，結(jié)果卻遭遇“哄堂大笑”;原先“還以為扮老虎是最容易不過的了，不用說話，不用露臉，沒想到也這么難”……正所謂理想是豐滿的，現(xiàn)實(shí)是骨感的。

第三，別人的評(píng)價(jià)如何？首先是搭檔，排練時(shí)演哥哥的那個(gè)小朋友問“我”：“你會(huì)豁虎跳嗎？”并說“不會(huì)豁虎跳算什么老虎”。正式演出結(jié)束后，他又唉聲嘆氣地對(duì)我說：“你一出場(chǎng)就豁幾個(gè)虎跳，那就強(qiáng)多了?！逼浯问抢蠋?，她“對(duì)我的演技并不滿意”。最后是觀眾，他們的反應(yīng)是“哄堂大笑”“從沒見過這樣窩囊的老虎”，全都被“逗樂了”。綜合“我”本人與他人的評(píng)價(jià)來看，這次演出失敗是確定無疑的，因此“我”尋找失敗的原因也就順理成章了。

在第二層次中，作者事后的疑惑是建立于調(diào)查研究之上的——“后來我上動(dòng)物園總要去看看老虎，想看看老虎是怎么豁虎跳的?？墒抢匣⒃诨\子里不是打瞌睡，就是垂頭喪氣地踱來踱去，從沒見過它們豁過什么虎跳”。因此，結(jié)尾句直接表明其大惑不解：“為什么不會(huì)豁虎跳就不能扮老虎呢？為什么沒豁虎跳會(huì)惹起哄堂大笑呢？我至今還不明白?！蹦敲?，應(yīng)該如何認(rèn)識(shí)作者的疑惑呢？

其實(shí)，作者借自己兒時(shí)的往事提出疑惑，是有現(xiàn)實(shí)指向的。對(duì)兒童而言，以能不能豁虎跳作為扮演老虎的先決條件，以有沒有豁虎跳作為能否被認(rèn)可和接受的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，是非?；奶频??！爸两襁€不明白”，是說現(xiàn)實(shí)生活中仍有這類現(xiàn)象。眾所周知，一個(gè)人會(huì)不會(huì)豁虎跳，在表演中有沒有豁虎跳，都不重要，因?yàn)榛砘⑻强梢栽诤筇旖?、在生活中學(xué)的，誰也不是先天就會(huì)的。重要的是如何看待兒童的發(fā)展需要，怎樣幫助兒童在成長(zhǎng)過程中掌握這些技能、技巧（從廣義的角度看，即知識(shí)與能力）。這里，作者提出了一個(gè)十分嚴(yán)肅的問題：我們的教育是為了博得一時(shí)的掌聲，還是為了兒童的健康成長(zhǎng)提供充足的養(yǎng)料？對(duì)兒童正常的發(fā)展需要是肯定，還是否定？是積極引導(dǎo)、熱情扶植，還是消極對(duì)待甚至冷嘲熱諷？這應(yīng)該是作者疑惑的根源所在。

明確了教學(xué)思路，兩個(gè)層次中問題鏈的構(gòu)建就不再是難題。例如，關(guān)于演老虎要不要豁虎跳，演哥哥的小朋友與老師的觀點(diǎn)有沒有不同？→你從哪些地方可以看出來？→他們各自又是怎樣表達(dá)自己觀點(diǎn)的？→他們這樣認(rèn)為的根據(jù)是什么？……根據(jù)這一問題鏈，學(xué)生的閱讀思維很快就被激發(fā)了。他們?cè)谖谋局羞M(jìn)行相關(guān)信息的辨識(shí)和提取：演哥哥的小朋友認(rèn)為演老虎一定要豁虎跳，這從他的語言、動(dòng)作、表情中都可以證明，如“不會(huì)豁虎跳算什么老虎”“那位演哥哥的小朋友話可多了”“從沒見過不會(huì)豁虎跳的老虎”“你一出場(chǎng)就豁幾個(gè)虎跳，那就強(qiáng)多了”“撇了撇嘴”“唉聲嘆氣”。而老師認(rèn)為“不要緊，扮老虎不一定要豁虎跳”。“不一定要”而不是“不要”，“不一定要”是可要也可不要之意，可以根據(jù)具體情況而定。在實(shí)際教學(xué)中，有的教師教到這里就不再提問了，學(xué)生的思維也會(huì)戛然而止，因?yàn)殚喿x本身也是一個(gè)思維過程。此時(shí)，筆者讓學(xué)生繼續(xù)思考：演哥哥的小朋友和老師的觀點(diǎn)為什么不同呢？這個(gè)問題對(duì)于四年級(jí)學(xué)生而言是有一定難度的。但經(jīng)過仔細(xì)閱讀與比較，大家認(rèn)識(shí)到演哥哥的小朋友只從自身的條件出發(fā)，缺乏換位思考，沒有考慮到從未有過表演經(jīng)驗(yàn)的“我”的處境。而“老師真是個(gè)通情達(dá)理的好老師”，她一方面根據(jù)劇情做出安排，另一方面也照顧到表演能力較差的學(xué)生，對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)：“扮老虎不一定要豁虎跳。你先四腳著地爬上臺(tái)，見了他們兄妹倆就站起來，啊嗚啊嗚叫著，向他們撲過去，他們逃，你就追。等到獵人上場(chǎng)，對(duì)你連開兩槍，你就躺下來——死掉。記住了嗎？”這樣一比較，兩者的差異就顯示了。

通過以上課例，不難看出，“焦點(diǎn)閱讀”強(qiáng)調(diào)聚焦思維，注重問題設(shè)計(jì)，對(duì)幫助學(xué)生整體理解文本具有非常明顯的作用。

（江蘇省鹽城市新洋實(shí)驗(yàn)小學(xué)? ?224000）