中小學初任教師的情緒困惑
——基于情緒勞動視角的教育民族志考察

田國秀，曾亞姣

（首都師范大學教師教育學院，北京 100037）

一、問題緣起

“教育是一項情感勞動，在教育中教師會經歷一系列積極和消極的情感體驗?！保?］初任教師更是如此，入職初期面臨諸多教學挑戰與管理壓力，會激發不良情緒。以“初任教師面臨的問題與困惑”為主題進行檢索，他們有以下困惑：教學困惑、心理困惑、［2］人際困惑、角色沖突困惑［3］等。教學困惑表現為課堂調控能力不足、備課不夠充分、理論性及實踐性知識缺乏。心理困惑表現為自我效能感不足、［4］職業倦怠等問題。人際困惑表現為在處理與學生、同事、領導關系時為難。角色沖突困惑表現為從學生到教師、面對多種工作局面的不適應，手忙腳亂。

情緒困惑既可能是其他困惑的結果，也可能成為其他困惑的誘因。比如，因教學困惑產生情緒低落，因人際困惑出現職業倦怠，焦慮情緒引發教學事故，厭倦情緒導致師生沖突等。情緒是教師覺察自身狀態的晴雨表，情緒困惑意味著工作狀態面臨挑戰，是對教師的預警。它提醒教師正視不良情緒，主動修復情緒危機，盡快回歸情緒正軌，促進教育教學良性運轉。

二、文獻回顧與理論視角

“教育是一項情感工作。它涉及一系列情感體驗，從喜悅到憤怒?！保?］20世紀80年代以來，圍繞教師職業倦怠、工作滿意度、身心癥狀、中途離職等問題的研究日益增多，逐漸拓展為嶄新的研究領域——教師情緒勞動。

情緒勞動（emotional labor）由美國社會學家霍赫希爾德（Hochschild）率先使用，指“個體管理自身感受并通過公開可見的面部表情和肢體語言加以表達?！保?］21她發現，員工采用的情緒勞動方式主要有兩種：表層扮演（surface acting）和深層扮演（deep acting）。前者指“員工通過改變外部表情和行為狀態，偽裝或隱藏情緒感受，表現出工作需要的情緒?！保?］53后者指“員工努力調整內在情緒感受，使自己的情緒體驗與工作所需的情緒表現達成一致?！保?］54表層扮演的存在是因為員工的情緒感受與組織的情緒需要存在差異，基于對組織規則的服從，員工通過調整表面狀態，使自己的情緒表現符合組織的情緒規則。為此，霍赫希爾德反對員工大量使用表層扮演，因為它有礙于心理健康和職業持久。

情緒勞動涉及三類情緒：組織對員工的情緒要求，簡稱“情緒需要”；員工自己的情緒體驗，簡稱“情緒感受”；員工遵照組織情緒規則，調節自我情緒感受做出適當的情緒表達，簡稱“情緒表現”。在實際工作中，三者的差異與分歧大量存在，導致情緒失調出現?！扒榫w失調指感受的情緒與需要的情緒之間出現分歧，同時也指感受的情緒與表現的情緒之間出現分歧?！保?］333澤比（Zerbe）發現，差異出現在不同情緒之間，引發三種情緒困擾：情緒偽裝（emotive faking）表明情緒感受與情緒表現出現差異；情緒偏差（emotive deviance）意味著情緒表現與情緒需要出現差異；情緒失調（emotive dissonance）意味著情緒感受與情緒需要出現差異。［7］

教師情緒勞動是教師作為專業角色面對職業規范與個人情緒交織時，既不能違背職業要求，又不能欺騙情緒體驗，還要表現適合學校規則，有利于學生成長的情感表現和行為風范。教師是一種職業身份，為了實現教育目的，教師的情緒必須符合學校規則，這是一種“情緒需要”。教師是鮮活的社會主體，面對各種人與事，本能會產生情緒感受，這是一種“情緒感受”。但在學校規則下，有些情緒需要彰顯，有些情緒必須克制，有些時候可以表達，有些時候不露聲色，這是一種“情緒表現”。

初任教師要盡快適應學校要求，完成身份轉型；要應對各種學生問題，承擔班級管理；要緊跟課程改革步伐，掌控教育教學。這些都使初任教師面臨身心挑戰，情緒波動或焦慮甚為常見。本研究結合情緒勞動理論關于三種情緒困惑的分類，通過民族志方法，梳理初任教師情緒偽裝、情緒偏差與情緒失調的具體表征，探究深層原因，以此達到對教師情感生活的關懷和情緒勞動理論的擴展。

三、研究方法

教育民族志是一種以參與觀察和整體性研究為主要特征的描述性的研究方法。此方法的一個主要特征是，不是一次性的、終結性的研究，而是在得到初步探索性資料后，尋找問題、界定、再次調整研究計劃，再次進入研究場域。這一研究過程是具有循環性的，這便使民族志研究更加靈活。［8］民族志研究者是一個積極的參與者，需要使用多種質性研究技術（訪談、觀察、實物分析等）體悟研究對象，收集研究資料。這當中，研究雙方的情感接觸，共情關系值得關注。有研究者指出，使用作者本人的田野經歷與反思更能突破情感的“私密”邊界，為討論教育民族志研究過程中的情感向度提供更為豐富的可能。［9］

2018－2020年，我們連續3年組織北京市F區初任教師培訓。每期5天全封閉體驗學習加為期半年的跟蹤回訪，采用專家講座、室內歷奇、案例討論、經驗分享、教育戲劇、當日手記、學員互評、訓前計劃、訓后總結等方式實施。3年中參訓教師共532人，其中，中學教師132人，占學員總數的24.81%；小學教師 400 人，占學員總數的75.19%。男教師102人，占學員總數的19.17%；女教師430人，占學員總數的80.83%。這些教師分布在F區的51所中小學，涵蓋數學、語文、英語、道德與法治、體育、音樂、美術、教育技術、地理、生物、化學、科學、歷史等17個學科。

我們采用參與式觀察、實物收集和個別訪談搜集資料。觀察教師的言行舉止，參與他們的討論，看他們的小組表現，記錄他們在教育戲劇里的角色。每天活動結束之后，參訓教師需要在“云班課”App中提交學習心得，交流入職半年的工作狀況與反思分享。集中培訓前一周，請教師提交學習計劃。培訓結束1周、1個月、半年內提交學習總結、工作反思和改進方案。同時以目的性抽樣為原則，對15位教師進行單獨訪談，兼顧中小學、男女性別、主副學科、城鎮校與農村校、畢業院校及學科背景等。訪談時間最長70分鐘，最短30分鐘。研究發現中呈現的資料來自上述三方面，采用年月日及姓名首字母標示，如200112GJJ。

四、研究發現

多數初任教師懷著滿腔熱情投入工作，渴望以優質的工作表現奠定良好的職業基礎。然而教育工作的復雜和多變使得愿望與現實存在不小落差，導致教師出現情緒困擾。細分來看，情緒偽裝、情緒偏差和情緒失調都有存在。

（一）情緒偽裝：源于情緒表現與情緒感受的分歧

教師出現情緒偽裝一般有兩種可能，一是教師不認同學校的情緒規則，但囿于學校要求的強制性，不得已做出掩飾或裝扮；二是教師不反對學校的情緒規則，但限于個人能力或經驗的欠缺，難以達到學校規定的水平，通過佯裝、假扮掩蓋自己的局限。

1.對學校工作

“唱高調”。教師參與工作討論、年度總結、表彰獎勵活動時，表現出對學校辦學理念、管理規范的認可。提交給學校的工作總結、研討會的發言稿、征文比賽的論文等，文字中表達出敬業精神、工作付出或創新之舉。

我們應該對待學生高標準、嚴要求，但是有時候不能將學生壓的太緊，學生的成長是需要時間的。只要方法是正確的，作為一名老師，我們需要做的就是“靜待花開”。（200112CX）

所有學生，無論是智商高的還是智商低的，無論是家庭條件好的還是家庭條件差的，無論是安靜聽話的還是調皮搗蛋的，他們都需要來自老師的愛。老師的愛是照亮學生心靈窗戶的盞盞燭光。（190122WHR）

“佛系”自居。佛系是一個網絡熱詞，代表一種怎么都行、不大走心、看淡一切的活法和生活方式。當個體面對自己無力抗衡、無法改變的局面，但又想固守自己的理念和行事方式時，會以佛系自居。教師群體中不乏有人以佛系自居。

我感覺自己很佛系，我不在乎什么，領導找到我的事，我就做，盡自己努力做好。但我不會玩命表現，更不會主動親近領導，不擅長，也沒必要。（190123WQY）

首先聲明我很佛系，站在這里發表見解并不代表我的個人想法，既然老師點到了我，我可能說的是其他人的想法，至于我自己，我其實無所謂。（190120LLX）

“隨大流”。在培訓活動中，大多數教師不主動發言，沉默不語。私底下交流，每個人都侃侃而談，滔滔不絕。問到他們：“大組討論時為什么不說話？”他們的回答是：

不想引人矚目。（180109MXT）

沒什么好說的，說了也沒用。（190120ZJ）

習慣了，就喜歡“潛水”。（200114SZC）

“報喜不報憂”。不希望自己的課程暴露問題，不希望自己帶的班被領導“盯上”，初任老師大多采取息事寧人、大事化小的做法。工作總結、學期匯報時，傾向于報喜不報憂，總之不希望自己問題百出。

誰愿意老在領導、同事面前曬問題?。竦脑蕉啻蠹以讲豢春媚恪＞湍隳抢飭栴}多，說明什么啊，說明你能力差唄，說明你干不了唄。（180110CFR）

不是想掩蓋問題，即使領導幫你，老教師幫你，那也是一時的，歸根結底還得靠自己。每個人都當幾個人使，大家都沒時間，沒人能幫得了你。（200113WFY）

對學校管理規范或情緒規則，教師做不到全部認可，理念或認知上存在差異。不理解也要遵守，不認可也要執行，難免產生心理抵觸和情緒困擾。但不能因為不理解、不認可影響工作、有損全局，在行為舉止、面部表情上表現為積極配合、顧全大局，背后的心理過程是情緒偽裝。

2.對學生教育

“撲克臉”。這是一種比喻，表現為教師面對學生時，不露聲色，面無表情。通過這種一成不變的面部表情，教師掩飾自己的真實感受，讓學生捉摸不透，達到震懾學生、樹立權威的目的。與學生保持距離，使自己具有神秘感。

經常有老教師告訴我，千萬不要跟學生嬉皮笑臉，更不要給學生好臉。學生喜歡欺負好說話的老師。見到我們班學生時，我從來都是一臉嚴肅，不跟他們說笑。（200113CJC）

我自己是新老師，學生就知道欺負我們，被逼著也要對他們厲害點。一進教室，立馬板起臉，從氣勢上就得讓他們畏懼。（180110ZSK）

照章辦事。這是一種例行化的思維方式與工作作風，按章辦事，不越雷池半步。確保自己的工作符合學校制度要求，做任何事都講求依據，有章可循，既是對自己的保護也避免惹是生非。

現在的學生、家長維權意識可強了，我可不敢隨意發揮，弄不好就可能被家長投訴到校長那里，費力不討好。（190123LXY）

領導總是教育我們，做事要多想幾步，切記不能憑感覺做事，做任何事都要符合學校的規章制度，避免不必要的麻煩。（200111DD）

其實，不少初任教師懷有大干一場，求新求變的激情與抱負，但限于學校條條框框的限制規定，教師顧慮重重。唯恐弄巧成拙，擔心好心辦壞事，不斷告誡自己在規定的范圍內做事。

“但求無過”。很少有教師把“不求有功，但求無過”的想法掛在嘴上，但通過深度交流，觀察他們之間的經驗分享或策略建議，“但求無過”幾乎成為絕大多數教師應對工作挑戰的情緒策略。

現在的學生說不得，不能說太多，家長也不干，動不動就找學校。人家不說告狀，說是家校共育?！覀兝蠋熅蛻K了，給學校惹事了唄。（200113LZ）

改變一個問題學生，一學期都有可能搭進去，不是他個人的事，方方面面都要顧及?！园?，差不多就行了。（200112WFY）

學校通過限定教師的情緒表達來限定教師的情緒體驗，但是調節情緒體驗，使其以合適的類型、程度與方式表現出來，是由教師本人完成的。初任教師經驗不足，面對突發事件或棘手問題時，手足無措、無從下手的感覺并不罕見。為了避免尷尬，維護師道，情緒偽裝的可能性很大。

情緒偽裝并非貶義，它是教師面對情緒困境進行整飾與調節的一種方式，對應對眼前刺激和緩解危機處境是有幫助的。但是，偽裝中，教師要掩蓋真實情緒，調動原本不存在的情緒，還要避免被人識破，頗費心力。長期、反復使用情緒偽裝容易引發職業倦怠。

（二）情緒偏差：源于情緒表現與情緒規則的分歧

情緒偏差指教師認同學校理念和發展定位，對學校有歸屬感，但由于個人情緒智力、人際能力的欠缺，表現出情緒調節失敗、情緒互動不利。理論上講，教師情緒表現都要符合學校規則，教師本人不能隨心所欲，自由發揮。然而，教育工作的主體是人，即使形成了嚴苛、細膩的管理規則，也無法囊括所有情形，規則以外的情形一定會出現，這也是教育的魅力所在。

初任教師青澀稚氣，為防止自己“捅婁子”，基本會踩著學校規則行事。即便這樣也會出現過激或過失的局面，具體表現在時間、程度、方式幾方面。

時間失控。課堂教學有嚴格的時間進度，教師要按既定的時間表和任務圖推進工作。為此，教師在教學中渲染情緒、調動情感，要適度、適時，過于高漲或飽滿，會導致教學失控，耽擱進度，屬于情緒偏差的表現。

有一次上課我真的太激動了，導致課堂氣氛過分活躍，學生也收不住了，教學完全回不到原有的主題上來。（180110DSL）

我主持的辯論賽嚴重超時，參賽班級和老師幾乎炸了，導致第一場草草結尾?！剞q雙方都有意見，我自己也特別沮喪。（190122WQY）

程度失控。關于情緒程度，美國學者Morris和Fledman提出過頻率、專注度、多樣性指標。［10］德國學者Zapf提出過敏感度、互動控制指標。［11］美國學者Davies補充過頻繁性、持久性指標。［12］情緒程度的控制是一個極其復雜的過程，針對不同班級、不同學生、不同場景，需要區別處理，有的放矢。初任教師經驗不足，靈活性不夠，表現在情緒程度上的失控相當普遍。

學生表現好的時候，我自己會情緒高漲、激動不已，幾乎忘了自己是老師，跟學生開玩笑，不分你我。時間一長，經常就管不住學生了。（190124 LXY）

面對學生的無理行為，有時真的控制不住自己，就會與學生單“杠”，其他學生就看著，覺得很窘迫。（180110MXT）

方式失控。情緒失控會表現在語言、表情、肢體行為諸方面。研究表明，情緒多樣化是測評情緒狀態的指標，多樣化意味著情緒表現豐富，防止情緒互動單一、刻板。然而，多樣化是有規范的，超越了必要的界限和標準，往往導致適得其反的結果。

有人在我的課上玩玩具，我發現后二話沒說就將玩具丟盡了垃圾桶。（190124LXY）

有一段時間，我們班學生著了魔似的，上課帶著小鏡子，時不時拿出來照，有時候還照別人，多位任課老師向我反映。我在班會上說這件事……說到氣憤時，把好幾個小鏡子扔出了窗外。（190122 WHR）

適度的情緒表達有利于教育教學目標的實現，然而過激、過急的情緒表達，會激化矛盾，惡化關系，貽誤教育時機，不僅不利于教育效果的達成，反而有損于教師樹立威信，融合師生關系。

（三）情緒失調：源于情緒感受與情緒規則的分歧

情緒失調反映的是教師對學校規則不理解、不認同，與學校理念之間存在分歧，結果可能是教師被學校辭退，也可能是教師主動離職?！肮ぷ髦械娜穗H互動是有組織的，一般由兩部分規則構成：感受規則和表現規則。前者規定的是情緒感受的類型與程度，后者規定的是情緒表達的類型與范圍?！保?］332學校情感規則一般分為兩種：限制性規則和支持性規則。前者規定教師不能表現的情緒，后者規定教師應該表達的情緒。

初任教師處于身份轉型中，在學校規范的限域內開展工作，是其順利轉型的標志之一。但是，有些初任教師對學校規則不認同，有沖突，情緒出現倦怠、消極乃至逃避等。深層原因是個人情緒感受與學校情緒要求存在差異和分歧，導致情緒失調。

1.對學校工作

低成就感。部分初任教師對自己入職以來的工作表現不滿意，感覺自己一事無成。與入職前的雄心勃勃相比，感覺自己想法幼稚，辦法少，力不從心。

我感覺自己很挫敗，與同來的同事相比，感覺自己什么也沒干出來。……其實我挺努力的，但是想法與實際情況總不是那么回事，遇到幾次之后，就不想干了。（200114DD）

當然希望被領導重用啊，但我自己確實不突出，無論是教學、管班還是特色，哪個都不突出，我感覺領導對我挺失望的。（190120LXY）

懷疑觀望。出師不利，對學校有不滿，認為學校管理缺乏人文關懷，不能體恤老師的疾苦。對自己產生懷疑，懷疑自己的職業選擇和教育能力。對職業前景持觀望態度，能不能在從教道路上走下去，不確定，不敢說，不知道。

我不確定自己為什么應聘當老師，半年走下來，跌跌撞撞，沒捅什么大婁子，但也沒有死心塌地的干。（200112CJC）

這個學校不是我的菜，與我的想象差距很遠。……愿不愿意繼續干，我還不是特別確定，但我肯定不愿意在這樣的學校當老師，干不出什么名堂來。（190122WHR）

辭職念頭。20世紀80年代以來，一些西方國家出現過教師離職潮，以1－3年的初任教師為主。原因很多，工作壓力大、學生管理有難度、教育改革不斷、工資收入不理想等。我國初任教師離職現象雖然還未構成社會問題，但年輕教師放棄教職的隨意性比前幾代教師明顯。

我一點都不避諱，想過辭職。……多種因素吧，收入是一個因素，但不是最主要的因素。干半年了，感覺很復雜，很多東西說不出來。誰也沒說我什么，就是特別不開心。（180110ZSK）

肯定要跟父母商量，還得跟女朋友商量，現在他們都不同意。……我還沒下定決心，只是偶爾閃過的念頭，閑聊時說過。會不會辭職，什么時候辭職，還得再看看。（200114LZ）

2.對學生教育

管教學生是一個費心費神的過程，尤其是現在的孩子，個性突出，自我強烈，所有家長都希望自家孩子學業優秀，成績驕人，教師面對的壓力和挑戰不容置疑。

無力感。一種力不從心，心有余而力不足的感覺。這是初任教師高頻使用的一個詞。面對各色各樣的學生問題、千奇百怪的家長要求，過于嚴格，學校要求不允許，過于放松，學生有恃無恐，處在夾縫中，教師倍感無力。

很多時候感覺自己很無力?！牍軐W生，稍不留意就會招致家長投訴，說我違背了哪條哪款，捅到校長那里，就算教育事故。那就不管唄，那你就瞎了，真有學生搞得你一堂課都別想上，折騰，特別能折騰。（180111DSL）

就是感覺力不從心，心有余，力不足。我自己做學生的時候沒有那么多人管著老師啊，老師的自由度很大的?，F在就不是，誰都能管你，領導、學生、家長、媒體，動不動就曝光，老師已經成眾矢之的了。（200112CX）

緊張焦慮。剛剛工作半年，初任教師形容自己的經歷像“過山車”，有耀眼輝煌也有至暗時刻。能夠贏得學生的認可和喜愛，做教師的幸福感、成就感油然而生。一起突發事件，半個多月協調處理，緊張，焦慮，失眠，有時候真想撒手不干了。

入職半年了，沒有一天放松的，周末心里也不放松。……接到家長電話、微信是常事。有學生不寫作業，家長找過來；有學生玩手機、打游戲，家長找過來；父母打架離婚，要不要告訴孩子，家長也來問你。（200113WFY）

我們班有一個孩子，在學校不敢上廁所，原因是不會擦屁股。我一個男老師，還沒結婚，不知道怎么辦好，著急?。　P鍵是，孩子動不動就不來上課。（200114SZC）

“開學恐懼”。長時間的緊張焦慮和力不從心，導致一些初任教師產生了一定程度的恐懼心理。害怕面對棘手學生，擔心遭遇突發事件，忌憚碰到豪橫家長，更顧慮自己的工作方法與學校規則有差距，帶給學校不良影響。

我感覺自己有開學恐懼癥，只要放假時間過半，我就開始不安，每天計算開學日期，心情越來越不好。（180111DSL）

既盼著放假又怕放假，難受的是，怕開學。一想到開學，沒完沒了的事，處理不完的學生問題，腦袋就大了，焦慮得睡不著覺。（190123LXY）

五、結論與討論

研究發現，初任教師在對待學校工作、對待學生教育上存在情緒偽裝、情緒偏差和情緒失調三類困境，這些困境的存在必將對教師的身份轉型產生不良影響。“年輕教師很難將工作領域和生活領域的自我進行區分，因而很容易產生身份困擾。”［13］因此，重視初任教師的情緒問題，找到問題的根本原因，開展有針對性的培訓、培養和扶持，是當下學校工作不可推卸的責任。

（一）當代社會對教師情感能力的要求明顯提高

20世紀中葉以來，“由于物質匱乏的消除，現代人類社會的結構中心已從生產轉向消費，從勞動轉向生活。情感消費隨著社會的進步而變得重要和時尚。情感成為愈來愈重要的需要滿足的對象，而滿足方式也愈來愈生產化、市場化，這就要求現代社會要構建新的滿足情感的社會機制。”［14］當代學校教育中，教師是知識傳遞者和啟蒙者，也是情感的激發者和維護者。

教師要準確覺察自己的情緒情感，及時調控不良情緒，避免長時間沉溺在消極情緒狀態中，影響工作水準和教育效果。教師要對自己的情感傳遞能力和情緒表達能力進行改善與優化，善于以積極和建設性的方式與學生互動，不可隨心所欲，不可宣泄自己，傷害學生。上述目標的達成以教師自己情感積極和情緒良性為前提，沒有教師個人健康穩定的情感能力，就無法保證教育影響的正向和優質。哈格里夫斯（Hargreaves）說：“教師的情感勞動是一種愛的付出，多是為了教導學生、感化學生，這種情感勞動是正向的。”［1］基于此，教師的情感智力、教師的社會情感學習、教師情緒調節、教師情感勞動等不僅成為理論研究的熱詞，同時成為教師培養、培訓的關鍵能力，是教師專業標準的重要指標。

（二）教師情感整飾是必要性與適度性的合一

情感整飾（emotion management）是霍赫希爾德提出的概念，經常與情感運作（emotion work）交互使用，指“試圖改變情感的強度或性質的行為”，它不同于情感的控制或壓抑，因為情感的控制與壓抑只表示了抑制或阻止情感，而情感運作所指的范圍要更廣，它不只包括了對不受歡迎的情感的抑制，還包括了對所渴望的情感的喚起。［13］我們呈現在研究發現部分的材料證明，教師出現積極情緒與消極情緒的情形極為常見，一味阻滯和忍耐并不可取，關鍵是使情緒的表現與表達適時、適度、得當。無論是積極情緒還是消極情緒，超出必要的邊界和限度，都是壞情緒，都會對學生產生不良影響。

Heather Price以客體關系理論為視角研究教師的情感勞動，結果表明教師情感勞動的本質與目的是學生，而不是自身。教師是指導者、促進者、小組協調員及秩序維護者，教師的一切行為都是為了學生，教師所扮演的角色都是為了讓學生與知識產生共鳴，更好地參與到學習中，促進學生社會化。［15］為此，教師要以促進學生成長為標準整飾自己的情緒，有利于激發和感染學生積極成長的情感，教師要充分展示，大膽表露。妨害學生進步和健康發展的情感，教師必須克制，不予姑息。資源控制取向的研究者指出，情緒是人體內部的有限資源，可再生，可升華。管理方式主要有兩種：一是保存與維護，通過休息、放松，節省資源，減少消耗。二是激發與提升，通過激發教師的成就感、責任感等升華教師的情感資源儲備。［16］情感整飾是教師專業化的必然要求，以體現職業精神和專業操守為目的的情緒調節，是升華教師情感力量的重要手段。

（三）警惕學校情感規則異化，減少教師情感困惑發生

“社會組織會制定一套情感體驗與表達的標準來培訓和管理工作者的情感勞動，……調節情感的強度、積極或消極的方向以及持續時間的長短。”［13］制定情感規則是學校管理的制度機制，目的在于引導并規范教師情緒，使教師情感表達有章可循，防止教師情感隨心所欲，情緒失度偏差。但如果規則過于苛責或導向不明確，會導致情感脫軌現象。教師出現情感脫軌，原因在于教師難以控制不符合規則的情感，即當自己的真實情感與組織要求的情感產生張力時，無力做出準確分辨和恰當調控。

“當代社會存在著一對極大的矛盾：情感表達的真實性和真實情感表達的有限性?！保?3］真實情感是有價值的，但要對真實情感的表達加以限制。“對真實情感的壓抑，使得個體即使在私人領域，也無法區分哪些是自己的真實感受，哪些是刻意表現的感受?！保?3］這是導致教師情緒困惑的深層原因，想把工作做好，又擔心情感表達不適當。嚴格遵從學校規范，又感覺表達的不是自己的情感，是虛情假意。邊界的拿捏，程度的掌控，方法的選擇，對初任教師是個難題。教師需要積累經驗，總結教訓，借鑒他人，在長期的磨煉與試錯中，找到適合的方式方法。

學校在制定管理規則和情感規范時，要理性思考規范的出發點與價值取向，堅持正確的辦學方向和培養目標，防止過分功利化、商業化、市場化。警惕情感規則異化現象的發生，確保規則的實施既有利于學生健康成長，也有助于教師安心從教。