教研人生的三重意蘊

黃博彥

丁玉華，江門市教育研究院小學數學教研員，廣東省特級教師，教育部首批中小學領航名師，教育部中小學領航名師工作室、廣東省中小學名師工作室主持人，廣東省中小學新一輪“百千萬人才培養(yǎng)工程”名教師培養(yǎng)項目“優(yōu)秀學員”，東北師范大學、華南師范大學碩士研究生兼職導師，人教版小學數學教科書培訓專家，廣東省首批中小學教師研訓專家，廣東省中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0省級專家;主持國家級課題2項、省級課題7項，研究成果“小學數學概念教學的‘四階段、三注重教學改革實踐研究”獲2019年廣東省教育教學成果一等獎，研究成果“基于遷移理論的小學數學作業(yè)設計研究”獲2016年廣東省中小學創(chuàng)新教育成果一等獎，研究成果“名師工作室‘四維建構、六向革新研修模式的實踐探索”獲2020年廣東省中小學創(chuàng)新教育成果一等獎;發(fā)表教育教學研究論文60篇，著有《追尋智慧課堂——我的小學數學教學探索之路》《小學數學典型概念課教學研究》《名師工作室研修模式的探究》等。

問題：激活科研思維

《廣東教育》：丁老師，作為一名擁有豐富教育科研經歷和經驗的教研員，您認為，中小學教師應該以怎樣的思維看待、開展教育科研活動？

丁玉華：我認為，中小學教師進行教育科研活動，必須注重“問題”二字。首先，要有問題意識，從教育教學中發(fā)現暫未被解決的、能夠促進教育教學的“真問題”，以解決實際的教育教學問題為出發(fā)點和導向，不能純粹地“為科研而科研，為課題而課題”。

其次，教育是一個龐大且復雜的系統(tǒng)，我們要以問題形式，將研究目光聚焦到教育系統(tǒng)的某個子系統(tǒng)、某個要素、某個環(huán)節(jié)，并將能夠看得見、聽得到、摸得著的教育教學現象和問題，從現實層面抽象到思維層面，以概念、理論、命題等形式進行表達，形成問題域，劃定研究邊界，避免“大而全”的研究。

最后，教育科研是一個永無止境的活動，新問題的產生往往蘊含在舊問題的解決過程中，因此，我們要注重新舊研究之間的邏輯聯(lián)系，通過在舊問題的基礎上提出新問題，構建出研究問題鏈，以研究的邏輯遞進深化對教育教學的認識。

《廣東教育》：正如您所說，教育科研應該注重研究之間的邏輯聯(lián)系與遞進，以成體系而非零散的研究深化對教育教學的認識。在已有的研究中，您是如何構建研究問題鏈的？

丁玉華：剛開始，我所關注的是數學作業(yè)的設計問題。作業(yè)設計問題作為課程改革一個重要方面，但許多教師只是認為作業(yè)僅是課堂教學的延伸和補充，投入其中的精力和智慧往往是微乎其微的。這樣設計出來的作業(yè)，大都是機械重復、毫無趣味，會讓學生望“業(yè)”興畏。數學學科知識結構環(huán)環(huán)相扣的嚴謹與邏輯，決定了“遷移”是探索數學學科奧秘的重要手段。因此，我開展了“基于遷移理論的小學數學作業(yè)設計研究”的課題研究，運用心理學中的遷移理論，對作業(yè)設計中知識的遷移、思維的遷移、情境的遷移、方法的遷移進行了探討和研究，注重作業(yè)的開放性，讓作業(yè)設計從“機械”向“探究”轉變;注重作業(yè)設計的多樣性，讓作業(yè)定位從“教材”向“生活”轉變。

完成作業(yè)這一行為的本質，是學生運用數學知識解決具體問題的過程，而學生運用數學知識的正確與否、程度深淺等，則受到概念學習的影響。因此，我便將眼光放到數學概念教學上。在實際教學中我們發(fā)現，由于數學概念的高度抽象性與小學生思維的具體形象性之間的矛盾，以及教師在教學理念上存在一些偏差，導致概念教學過程存在“概念教學脫離現實，注重灌輸”“概念形成過于倉促，忽視過程”“忽視概念的運用，定位不準”“忽略概念間的聯(lián)系，孤立教學”等問題。為此，我通過開展“小學數學概念教學‘懂而不會現象的應對策略與實踐研究”，構建了小學數學“四階段、三注重”概念教學模式，即“創(chuàng)設情境、感知概念—探索研究、理解概念—體驗理解、定義概念—拓展應用、應用概念”，注重把概念的產生作為一個問題來呈現，注重把概念的形成作為一個過程來體驗，注重把概念的本質作為一個策略來應用。

學生片面甚至錯誤地理解概念、運用知識，這反映在作業(yè)上，便是錯題的存在。錯題是學生對知識點缺失真實的暴露，是學生數學學習過程中經歷了分析、對比、理解、調整等學習方式后對問題的一種反饋。然而，學生對“錯題”視而不見、簡單應付、缺乏自我反思的意識，許多教師的“糾錯”教學觀、方法論均處于缺失模糊的狀態(tài)，疏于從理論方面對“錯題”進行深入剖析、運用與建設。因此，我開展“‘錯中生慧——基于學力提升的小學數學典型錯題研究”課題研究，以數學糾錯為根本，深入剖析錯題根源本質，以解決問題為導向，推進教師教學觀念發(fā)展，并希望開發(fā)出一套與小學數學教材配套的糾錯優(yōu)質資源。

“情智”：構建優(yōu)質課堂

《廣東教育》：教育科研是對教育教學規(guī)律的探求，是“求真”的過程。而要真正地變革課堂，就需要將探求所得的規(guī)律，系統(tǒng)地應用在具體的教學中，以此構建優(yōu)質的教學課堂，實現教學“真善美”的統(tǒng)一。那么，您是如何構建優(yōu)質教學課堂的？

丁玉華：數學學科的特點比較枯燥，許多教師教學時較為關注知識與技能，容易忽略了學生的情感需求。當前的數學課堂里，講授、一般性提問互動、課堂練習、學生板演等方法仍主導著當下的課堂，而對于實踐操作、問題情境的創(chuàng)設與深度探究的組織仍然缺乏;評價方法單一，注重結果及學生的外在表現，對學生學習過程與學習體驗、思維過程及思維品質缺乏深度觀照。因此，我基于數學學科核心素養(yǎng)視域，提出了“情智共生，趣效雙贏”的小學數學“情智教學”理念。

相對于以往的數學教學，小學數學“情智教學”凸顯“以學習為中心”的課堂、“以素養(yǎng)為本”的課堂，是一種新的教學追求。其提倡站在兒童的立場研究教材，顧及兒童精神上的渴求和追尋，挖掘數學內生性的資源，通過創(chuàng)設好的問題情境，還原數學生長的本質屬性，探尋知識和智慧的生長點，打造有趣、有序、有思考力的“情智教學”，讓真實的學習能夠發(fā)生，努力實現讓學生在主動學習的過程中獲得對數學的理解，進而培養(yǎng)學生靈活地、綜合地運用數學知識和技能解決現實問題的能力，讓學生學會批判性地審視和創(chuàng)造性地解決陌生問題，具備學會學習和終身學習的意識和品質，能夠在多元異質、復雜多變的社會和團隊中參與合作和有效溝通，以此來發(fā)展學生能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展的必備品格和關鍵能力。

《廣東教育》：請問，小學數學“情智教學”的具體內涵是什么？

丁玉華：“情”與“智”是小學數學“情智教學”的核心要義，將情智融入到課程、教學、評價之中，著眼于學生情感和智慧潛能共同開發(fā)，同時重視課堂的情感與智慧品質，在教學中實現先情后智、情中有智、智中有情，以情促智、以智塑情。

“情”包括情感、情境、情商三個維度：情感維度是指教師要關注學生的學習動機與興趣、學習態(tài)度與習慣，培育學生積極健康的數學情感;情境維度是“情智教學”的一個重要策略，要求教師通過設置具體的任務情境，讓學生在活動中實現素養(yǎng)的發(fā)展;情商維度是指教師要從自我認知、自我調控、自我識人、自我激勵、學會合作、學會生存六個方面，培養(yǎng)學生的自信心、協(xié)作精神、可持續(xù)學習能力、分析問題和解決問題能力。

“智”包括智性、智趣、智慧三個維度：智性維度是指教師要培養(yǎng)教學智性，能夠在任何的教學環(huán)境下，都能靈活地運用教學策略、教學方法和教育機制，以智慧啟發(fā)、引導學生學習數學;智趣維度是指任務情境要趣味化和數學化，既要展現數學學科之趣、創(chuàng)設學習過程之趣、激發(fā)學生學習興趣，也要體現學生認知的沖突以及數學知識的本質，讓學生由感官滿足的淺層“愉悅”上升到理性思考的深層“智趣”，進而發(fā)展成“志趣”;智慧維度是指教師能夠圍繞數學學科的本質特征，從課程意識、生本意識、創(chuàng)新意識等方面入手，注重對學生數學思想方法的掌握、數學基本概念的形成與理解、數學思維方式的感悟以及對數學探究精神、理性精神的追求等方面引導學生，在教學中實現師生智慧共生。

引領：實現專業(yè)發(fā)展

《廣東教育》：教研員的角色定位不僅是教育科研的實施者，也是教師專業(yè)發(fā)展的引領者。對于作為名師工作室主持人而言，更是如此。

丁玉華：是的。作為名師工作室主持人，不能僅是看到教師們所實施的教學、研究的課題，還要看到實施課堂教學、進行課題研究的教師，要讓教師通過教學和課題實現自身的專業(yè)發(fā)展。因此，我從專業(yè)學習共同體的視角切入，以團體動力學理論、社群理論、學習型組織理論等為依據，對名師工作室的內涵、理論基礎、效能發(fā)揮、研修模式改進、實踐智慧凝練等方面開展系統(tǒng)的研究，探索如何創(chuàng)新名師工作室的研修模式，提煉了名師工作室“四維建構、六向革新”研修模式。

“四維”即從名師工作室“三類文化”的建設、工作室主持人“五種素養(yǎng)”的修煉、工作室成員“四項本領”的錘煉、工作室學員“六個目標”的設定四個維度，開展工作室的建設;“六向”即從“磨課”轉向“磨人”、變“培訓平臺”為“成長舞臺”、從“技術性實踐”轉為“反思性實踐”、實現從“教研訓”分離局面走向“教研訓”為一體、課題研究從“栽花”之勢形成“開花結果”之效、從“一枝獨秀”走向“多維輻射”六個方向，變革工作室的研修模式。

目前，我正開展“新時代小學數學教研員專業(yè)發(fā)展的路徑研究”課題研究，計劃通過教研員專業(yè)發(fā)展問題的原因分析、專業(yè)學習共同體及其對教研員專業(yè)發(fā)展的價值研究，探索教研員專業(yè)學習共同體的構建路徑，進而促進小學數學教研員的專業(yè)發(fā)展。

《廣東教育》：在您的引領下，工作室的成員們都獲得了怎樣的發(fā)展？

丁玉華：工作室先后承擔來自廣州、佛山、湛江、肇慶、中山、汕頭、汕尾、清遠、云浮、珠海、梅州、茂名、東莞、惠州等27批次200余名省級骨干教師、省“百千萬”名教師培養(yǎng)對象等的跟崗研修培訓活動，在培養(yǎng)、指導青年教師提高業(yè)務水平和教育教學能力方面成效顯著。至今，工作室跟崗學員中，先后有5位成長為省特級教師、2名成長為省特支計劃教學名師、4名成長為省名師工作室主持人，1人成長為京蘇粵浙名師及一批省市教學名師和學科領軍人才;指導19人獲國家、省級青年教師教學能力大賽等比賽一等獎。2019年，工作室學員陳國柱代表廣東省參加全國中小學青年教師教學競賽，榮獲一等獎（排名第二名），實現了江門市參加同類全國賽“零”突破。

新時代有新的發(fā)展目標，新征程必然賦予教師新的使命擔當。下一步，我將以更加執(zhí)著的精神、堅定的信念，積極探索，開拓創(chuàng)新，為江門市基礎教育的優(yōu)質發(fā)展作出新貢獻。

（本文圖片由受訪者提供）

責任編輯韋英哲