淺析留白教學對初中英語閱讀思維品質的培養

陳燕敏

摘要：思維品質是英語學科核心素養極其重要的一部分，本文主要論述如何通過對"留白教學"的研究，促進學生思維品質的提升，從而培養學生思維的邏輯性、批判性和創新性。

關鍵詞：留白教學;思維品質

《普通高中英語課程標準（2017年版）》把思維品質界定為“思維在邏輯性、批判性、創造性等方面所表現的能力和水平”;其發展目標是“能辨析語言和文化中的具體現象，梳理、概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創新思維能力”（教育部，2018）。因此培養學生的思維品質是英語閱讀教學的主要任務之一，然而在實際的閱讀教學中，大部分學生還停留在記憶、理解文本表層信息的層面上，而教師在閱讀活動設計上也往往以事實性問題為主，未能引導學生對文本進行深度剖析和解讀，更談不上分析、評價、創造等高階思維的培養。長此以往，學生的思維品質發展就會受到束縛，這對英語核心素養的培養顯然是不利的。

一、留白教學與思維品質的培養

“留白”一詞原本用于藝術創作中，指的是為了使整個作品章法協調精美、畫面意猶未盡而故意留下的空白。不過，留白不等同于空白，而是另一種方式的補充。從學生的閱讀行為而言，有待閱讀的文本也相當于一個開放的、充滿意義空白的被研究對象，召喚閱讀者進行閱讀再創造。閱讀者需要調動個人經歷和體驗與文本試圖傳達的意義進行融合甚至重構，而這種填補空白的過程也會使課堂充滿思辨火花、重新煥發活力。從教師的教學設計而言，教師應當適當減少思維含量少且程式化的閱讀活動，將閱讀再創造的時間與空間還給學生。因此摒棄包辦、巧用留白有助于學生思維品質的培養，提升思維的邏輯性、批判性和創新性。

二、“留白教學”運用于培養學生思維品質的教學設計實例分析

（一）抓住文本留白，訓練思維的邏輯性

閱讀教學中的邏輯性思維指運用概念、判斷、推理等手段分析、推斷信息的邏輯關系，從而揭露事物的本質特征和規律性聯系。牛津教材中有不少閱讀材料本就蘊藏著值得玩味的文本留白，如果教師在備課中能夠將這些“寶藏”挖掘出來，那么就能帶領學生在填補留白的過程中，培養他們理清文本線索、剖析文本邏輯的能力，從而訓練學生的思維邏輯性。

例如，8A Unit3 Dealing with trouble 一文主要講述了paul和父親在等待輪渡時目擊了一場因盜竊而引發的爭吵，其中paul父親沒有選擇和小偷進行正面交鋒，而是在小偷離去后給警察打電話報案。此時文章中出現了這樣一句話：“He gave some more details， and then put the phone down”。在課堂上，教師不但可以引導學生從上下文來猜測新詞“detail”的意思，還可以讓學生基于對文章的整體理解就父親提供了哪些細節這一問題進行分析和推理，把文本的這處留白填補出來。又例如9B Unit5 Tom Sawyer paints the fence 一文中Tom Sawyer為了讓小伙伴們替自己完成刷籬笆的工作而故意裝出一副樂在其中的樣子，而Tom在這一過程中的表現實則心口不一，但文本中只展現了Tom嘴上說的內容，此時教師不妨可以鼓勵學生將他的心理獨白進行補全：

這一活動能夠推動學生更加積極地去推斷、歸納出文本留白背后的隱含信息。學生在拓展自身思維邏輯性的同時也能更好地理解小說主人翁的性格。

（二）借助提問留白，提升思維的批判性

閱讀教學中的批判性思維指學生通過對文本的內容進行分析、比較、質疑、推敲和評價，如對作者的觀點進行辯護或是對小說中的人物行為進行評價。為了提升學生的批判思維，提高問題設計的思維量和高效性能夠幫助教師更好地激發學生思維，幫助他們追根溯源、質疑品鑒，捕捉文本的精髓。因此在提問設計上，教師不妨參照以下兩點：

1）減少細節性問題，增加粗放型問題

對于只需要學生找到具體文本信息就可以獲取答案的細節性問題要減少，而且提問設計也不宜過多、過細。相比較而言，粗放型問題就能造成適當的留白，減少教師對課堂的過度控制，為學生留下寶貴的思考空間。例如，學生在讀完9A Unit 3 More practice： The fisherman and the sea一文后，教師可以問到以下粗放型問題：What kind of text is it？ What does the writer want to tell us？ How do you comment on the fisherman？

2）精簡教師的預設提問，鼓勵學生補充提問

例如，9A Unit 6 Protecting the innocent是一篇對于偵探 Ken的采訪，采訪者Pansy的第一個問題是： You say that you like being a detective？Why？而Ken也沒有正面回答這個問題，而是講述了曾經破解的一起盜竊案。基于文本本身是一則采訪，教師可以在學生閱讀文本前引導學生思考：What questions would you include in your interview if you were Pansy？? 讓學生站在 Pansy的立場上思考需要準備哪些問題，然后讓學生將自己預設的問題和Pansy實際問的問題進行比對。顯然pansy的采訪主要圍繞案件本身進行，似乎在完整性方面，離人物專訪的要求還有一段距離。因此，在學生讀完文本以后教師還可以啟發學生：What questions can you add to this interview to make it more complete？鼓勵學生補充提問的過程，能夠激起學生填補、完善空白的欲望，使得他們不茫然地接受教材上所有的內容，而是基于文本提出自己的疑問，學會質疑并形成自己的觀點。

（三）創造拓展留白，培養思維的創新性

閱讀教學中思維的創新性是指以新穎獨創的方法解決問題的思維過程。在學生閱讀文本的過程中他們已有的知識經驗會和文本所要傳達的意義交匯，從而創造出新的思維成果。在課后拓展活動的設計中，教師不妨借助留白設計，延伸閱讀再創造的時空。教師可以引導學生對深層性、開放性問題的探究，全方位、多角度地培養學生的創新性思維。

1）續寫文本結尾，提升創新性思維的深度

牛津教材7B Unit 1 Shanghai — an interesting city是一篇旅游指南，介紹了人民廣場、浦東新區和佘山等地點。但若細讀文章就會發現，interesting一詞在文章中并沒有得到很好地體現，也就是說標題想表達的意思和正文之間實則有一段留白。因此教師可以引導學生模仿前三個景點的寫法，為這篇指南再添加兩個景點，更好地凸顯出游覽地點的趣味性。此外，教師也可以讓學生將現有的三個景點進行改寫，使之更為切題。這樣一來，學生通過續寫填補文本空白的過程中，就可以結合已有信息和生活實際，更扎實地把握旅游指南這類說明文的文本特征，同時也培養了思維的聯想力和創新性。

再比如，7B Unit 6 The grasshopper and the ant是一篇寓言故事，懶惰的蚱蜢在故事的結尾處向勤勞善良的螞蟻許下承諾：“When spring comes， I will work hard like you”。由于課本中的這則寓言主要描述了夏、秋、冬三個季節的故事，唯獨缺了春天，因此教師可以讓學生以Next Spring為題續寫第二年春天的故事，要求學生的續寫在符合故事原著人物性格的基礎上進行合情合理的創造。筆者在教學實踐中發現，學生續寫的故事大體可以分為以下幾種情況：蚱蜢信守承諾，向螞蟻學習，從而做到了自給自足;蚱蜢沒有遵守承諾，繼續好吃懶做，但螞蟻仍然選擇幫助了幫助它;蚱蜢沒有遵守承諾，螞蟻任其挨餓受凍給它一個教訓，最終蚱蜢死了。雖然寫到第三種情況的學生為數不少，但實則這個結尾和原來寓言中螞蟻善良的個性是不符合的，因此并不合理。教師在培養學生發散性思維的同時，也要注意對就續寫文本的合理性予以指導。

2）鼓勵拓展閱讀，提升創新性思維的廣度

8A Unit 5 Caught by Gork和 Unit 6 Escaping by Gork 介紹了Captain King 及其太空船船員智斗獨眼外星人Gork的故事。表面上來看這是一篇science fiction，但實際上這則故事和希臘神話中奧德修斯智斗獨眼巨人的故事在情節上幾乎一致，只是前者的作者在將其改為科幻故事的過程中進行了細節調整：例如King使用了激光槍而非削尖的木樁;Gork養的是袋鼠而非羊等等。教師可以鼓勵學生通過拓展閱讀，自行比較課本故事和原作在故事背景、人物、情節等方面進行比較，找出不同點和相同點，從而拓展思維的廣度。

三、結語

總而言之，在英語閱讀教學展開的過程中，教師要充分利用好留白的藝術，以多角度的文本解讀挖掘留白;以有彈性的提問方式為學生留出閱讀思考的時間;以激活創造性思維的讀后拓展延伸閱讀的深度和廣度。如此才能讓學生體驗閱讀的愉悅;感悟閱讀的精髓;領略閱讀之美，進而促進學生閱讀再創造。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[2]王建軍.藝術留白，讓思維在想象中綻放[J].英語廣場，2015（6）：146-147.