顯性與隱性相統一的議題式教學雙重架構模式探析

沈雪春

摘? ? 要

“顯性教育與隱性教育相統一”這一原則，要求議題式教學既要對課堂教學要素進行知識層面的顯性架構，以完成學科基本任務，又要對教學要素進行素養層面的隱性架構，更好地實現知識教學與價值引領的高度統一，落實立德樹人根本任務。

關 鍵 詞

思政課;議題式教學;顯性教育與隱性教育相統一;雙重架構

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號

2095-1183（2021）02-00-04

“顯性教育與隱性教育相統一”是習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上提出的思政課改革創新的原則。這一原則不僅要落實在思想政治課改革的課程設置中，而且要落實在教學方式中。作為高中思政課的一種重要的育人方式，議題式教學需要進行空間格局和流程路線的整體設計，既要對課堂的教學要素進行知識層面顯性架構完成學科的基本任務，又要對教學要素進行素養層面的隱性架構，才能更好地實現知識教學與價值引領的高度統一，落實立德樹人根本任務。

一、議題式教學的顯性架構：教學基本要素的結構化設計

議題式教學是一個設置議題、創設情境、組織活動以完成議學任務的過程。議學任務主要包括三個層次：直接任務、基本任務、根本任務。直接任務是議學活動中需完成的具體工作，包括商議、爭議、評議、建議等;基本任務是具體工作要實現的、由學業水平命題框架界定的學科任務，包括“分類與描述、解釋與論證、預測與選擇、辨析與評價”[1]等;根本任務則是隱含在知識教育內的學科育人任務，即培育學生的核心素養，立德樹人。議題式教學課堂架構的顯性模型主要是圍繞學科基本任務對議題、情境和活動等基本要素進行結構化設計和可視化呈現，其結構如圖1。

圖1? 議題式教學要素顯性架構的“線魚”模型

（圖1說明：顯性架構采用“線魚”模型，主要是因為“線魚”的形象性及其邏輯表征的充分性。議題居于“魚頭”部位，具有引領課堂教學活動之意;任務線位于“線魚”的大骨部位，具有占據議題式教學中軸并決定其他教學要素之意;情境線居于“線魚”的脊背，具有呈現生活邏輯并展示課堂風景之意;活動線位于“線魚”的腹部，具有提供教學動力并呈現活動型學科課程特點之意。“知識和經驗”所在一起“魚尾”部位，是議題式教學要素運行的基礎并掌握活動的方向。每條線由“魚尾”至“魚頭”的走向表示課堂教學的結構化流程。）

議題是議題式教學的引領和紐帶。在顯性架構中，議題設計按照“圍繞關鍵概念設置中心議題——圍繞分解概念展開議題系列”的路線分為三個步驟。第一步，突破單課思維，厘清議學內容的來龍去脈。思想政治課教材以單元、課、框、目分解模塊內容，單節課所具有的知識主要表現為分解概念或事實性知識。教師在進行議題式教學設計時需要突破單課思維，在學科大概念的視域中厘清知識的邏輯結構，明確議題的學科落點。第二步，繪制大概念圖，呈現議學內容的整體框架。學科概念圖是組織和表征學科知識結構的一種工具，它通常按照不同級別將相關概念置于一定的圖形結構中形成不同的層級和節點，再以各種連線將不同層級和節點進行連接形成邏輯關系，形象化呈現大概念的知識結構。在議題式教學中，學科大概念圖引領著議學的方向，為議題設計提供頂層引導。第三步，聚焦學科概念，形成議題系列。議題系列是指以學科大概念為中心設計的議題及問題串。議題指向學科關鍵概念并分解為若干問題或子議題，形成以大概念為中心的議題結構。一堂課或一個專題可以討論一個議題，也可以圍繞中心議題討論數個子議題。

任務是議題式教學行為走向教學目標的必由之路。在顯性架構中，任務線的主要依據是學業水平命題框架的任務類別：分類與描述、解釋與論證、預測與選擇、辨析與評價。為節約空間，模型中的任務線按照“是什么”“為什么”“怎么樣”（簡稱三“W”）的思維邏輯進行架構，將“分類與描述”簡化表述為“描述”，將“解釋與論證、辨析與評價”簡要表述為“論證”，將“預測與選擇”簡化表述為“決策”。受教材知識結構完整程度的影響，任務線可以完成三個“W”，也可能完成兩個或一個“W”。“描述”任務主要是按照某個維度描述、比較事物或問題的性質、特征和表現，回答“是什么”的問題。例如，“比較社會企業與普通企業的區別”便是回答“是什么”的“描述”類任務。“論證”任務主要分析和探究事物、結論或命題存在的理由，評價、辨識與判斷它的價值，如探究“網約車喝彩與質疑并存”“中美貿易戰對中國企業的激勵與挑戰并存”的原因等。“決策”任務主要對行為、事物、現象、問題的結果或影響進行分析和預測，或者根據約束條件和目標設計出合理可行的方案，或者比較不同方案的優劣利弊并作出理性選擇，如對“公民進行垃圾分類的行為”“提升傳統節日時代價值感的措施”提出合理可行的建議等。

情境是議題式教學的輔助載體，在顯性架構中圍繞任務線展開。針對描述、論證和決策的基本任務，情境線由描述性情境、論證性情境和決策性情境組成。描述性情境主要描述事物或問題的性質特征，其目的在于讓學生通過情境描述，將情境中的信息點和教材的知識點關聯起來，實現由具體到一般、由感性到理性的認知發展。例如，在關于“人工智能”的專題復習課中，為了讓學生了解人工智能對我國經濟的影響，教師創設的包含“人工智能成為制造技術的熱點，智能技術應用于消費、新興產業”等信息點的材料，便屬于描述性情境。論證性情境是為探求原因而擇取的情景或場境，輔助商議或爭議。輔助商議的情境主要用于解決沖突性較弱的議題，其直接作用是為知識的應用提供場域;輔助爭議的情境主要用于營造思辨或兩難的氛圍，是一種高級的論證性情境。例如，在“樹立創新意識是唯物辯證法的要求”一課中，“華為職工在入股和拿高薪之間進行選擇”便是教師創設的一種兩難問題情境。決策性情境主要是為決策提供的情景或場境，包括再構性問題情境和創意性問題情境。學生通過再構性問題情境了解目前方案的舉措、困惑和問題以便于再次決策，或者通過創意性問題情境中的預測性描述進行創造性思維。例如，在“在文化生活中選擇”教學中，“有待改進的學校元旦文娛匯演節目單”便是教師創設的一種決策性問題情境。

活動是議題式教學的關鍵因素，顯性架構中的活動要素同樣圍繞任務線展開。針對描述、論證和決策的基本任務，活動線由商議、爭議、建議等環節組成。商議，即“為了對某些問題取得一致意見而進行的討論”[2]，主要用于描述或論證具有明確結論的議題。如以“中國為什么能”為議題，探究“只有中國特色社會主義才能發展中國”的議學活動便是一種商議活動。商議活動屬于描述性或實證性議學活動，其主要作用在于引導學生通過協商討論的方式去描述事物的特征或論證學科的觀點，通過集體的力量去探索一個具有確定性的結論，是一種在“好商好量”中解決問題從而建構意義的學習活動。爭議，即爭辯、爭論，主要用于辨析具有不確定性結論的議題。如“要高薪還是要保障”的自由辯論活動、“堵還是疏”的模擬聽證活動等便是爭議性學習活動，其主要作用是在“越辯越明”中開闊思維、追求真理、錘煉口才、提高修養，進而在真學真懂真信真用中提高學生的學科核心素養。建議，即“向集體或領導提出自己的主張”，[2]主要用于解決“怎么樣”的議題。例如，“高中生如何合理利用互聯網”或“如何撰寫方案（提案或議案）”的討論就是一種建議性學習活動。建議性學習活動的意義在于通過共同努力，提出有利于改革或改良的見解或意見，在“知行合一”中提高學生的公共參與意識和能力。

二、議題式教學的隱性架構：指向核心素養的教學實施框架

指向核心素養的議題式教學要素架構，不僅要考慮“如雷貫耳”般的認知功能，而且要考慮“潤物細無聲”的育人功能。因而，教師在對基本要素進行知識層面顯性架構的同時，還需要進行素養層面的隱性架構，從而形成學科知識基礎上生長核心素養的設計和實施框架，如圖2。

圖2? 議題式教學要素隱性架構的“線魚”模型

（圖2說明：隱性架構也采用“線魚”模型，一是因為能夠較好地表征和表達基本要素在提升學科核心素養中的作用，二是因為能夠和顯性架構的“線魚”模型相表里。其中，核心素養居于“魚頭”部位，表示架構的指向和目標;學科概念居于“魚尾”部位，表示架構的基礎和方向把握;任務線位居中線，表示任務是要素架構的中心;情境線和活動線位于任務線的左右兩側，表示圍繞任務設計情境和活動。每條線由“魚尾”至“魚頭”的走向表示素養的提升路線。）

隱性架構中的任務線是一條由“學習理解-實踐應用-創新遷移”環節構成的能力提升線。學習理解是從經驗走向知識，從外在的經驗走向內在知識的意義化過程，既包括對知識的理解性掌握，也包括個人理解知識的能力。對知識的理解性掌握是基礎，理解知識的能力是關鍵。議題式教學中的“理解”更多地側重于一個人理解知識的能力，讓學生在辨別和關聯、概括和解釋中陳述事實和事理，闡明觀點和釋義。實踐應用是從知識走向實踐，從內在知識走向外在行為的功能化過程，是學生應用學科核心知識進行分析和解決實際問題的能力，主要包括運用解析、推理論證和預測設計的能力。學生通過運用解析回答情境中簡單的“為什么”問題，通過推理論證回答情境中較為復雜的“為什么”問題，通過預測設計回答情境中的“怎么樣”問題。

創新遷移是指學生利用學科核心知識、學科特定活動的程序性知識，結合自己的活動經驗解決陌生和結構不良問題的能力，它是知識的高級的、素養化的應用，包括復雜推理、真實探究和創新思考。復雜推理一般發生在復雜的、劣構的情境之中，因多種可能、多種不確定性、多種關聯而使推理具有復雜性，直接考驗推理者的素養。真實探究是指利用真實情境進行的探究活動，探究過程不僅反映學生的學科知識水平、自身經驗水平，而且反映學生的社會活動能力和實際操作能力，是知識遷移最現實的方式。創新思考是指以現有的思維模式提出有別于常規或常人思路的見解的思考方法，主要包括批判性思考、評價、反思，想象、創意、發現遠聯系等能力。

隱性架構中的情境線是一條為知識的理解、應用、遷移而創設的輔助路線，由簡單情境、復雜情境和挑戰性復雜情境組成，它為學生提供具有柔化、活用功能的系列載體。教師創設具有柔化功能的簡單情境，能夠讓學生在“心理先行”和情感偏好中更好地理解知識。因而，簡單情境一方面要契合學生心智讓學生愿意“入境”，另一方面要緊扣教材主題讓學生能夠“出境”。

情境與學生心智、教材知識的關聯度是判斷情境優劣的尺碼，直接影響學生知識理解的效率。例如，前文陳述的人工智能對我國經濟影響的情境，便是一個具有柔化功能的情境。教師創設具有活用功能的復雜情境，其目的在于讓學生在“知思行合一”中應用知識。知識應用是知識理解的飛躍，是知識在活學活用中的呈現。具有活用功能的復雜情境可以是富有思辯性的“兩難”情境，也可以是富有操作性的“動手”場境。富有思辯性的“兩難”情境是引領和激發思辨的“引擎”，富有操作性的“動手”場境是學生走向“最近發展區”的“跑道”。例如，前文所述華為職工在股份和高薪之間選擇的情境，以及需改進的學校元旦文娛匯演節目單，便屬于具有活用功能的情境。教師創設具有活用功能的挑戰性復雜情境，目的在于讓學生在“不良結構”中遷移知識。知識遷移是知識應用的高級階段，或者說是知識應用的一次素養化和飛躍。能夠遷移知識的情境往往是結構不良的真實性情境，教師既要善于創設狀態不明確的挑戰性復雜情境讓學生學會“靈活”，又要善于創設富有干擾項的挑戰性復雜情境讓學生學會“關聯”。例如，在“價值的影響因素”教學中，老師讓學生利用周末去菜市場了解價值變動情況，其中的菜市場便是一種具有知識活用功能的真實情境。

隱性架構中的活動線是一條由“接受式探究-建構式探究現-發現式探究”組成的素養提升路線。接受式探究主要通過梳理書本（一般為教科書）或上網查詢資料等方式探究問題，旨在讓學生獲得系統的科學知識和探究能力，其學習的內容是既定的，而學習的方式是探究的。例如，對“為什么中國共產黨執政是歷史和人民的選擇”議題的探究主要屬于接受式探究。接受式探究提倡有意義、主動的接受學習，摒棄機械的、被動的接受學習，因而適合我國當前轉型過程中，課堂教學改革的現狀和走勢，其主要功能在于讓學生關注對科學本質的認識，培養科學精神，增強學生積極主動的探究意識和能力。建構式探究是學生在老師帶領下自主地發現問題、搜集數據、形成解釋、獲得答案、交流經驗的一種學習方式。與接受式探究相比，建構式探究的情境具有復雜性，探究過程具有一定的不確定性。例如，對“學校元旦文娛會演節目單提改進意見”的探究屬于在新舊交織的情境中進行的建構式探究。在建構式探究中，教師不重知識傳遞而重支架供給，強調在學生興趣和前概念的基礎上開展“支架式”教學。發現式探究則是學生在教師提供的學習環境和條件下，主動進行探究學習的教學方法，它基于布魯納的“發現學習”。在發現式探究中，學生較少依賴教師，而是通過自己的探索性學習，發現事物的本質和聯系，形成概念，獲得原形。因而，發現式探究是在新情境中進行的探究，更有利于培養學生的科學態度和精神。例如，要求學生周末去某菜市場調查價格變動情況，并提出自己的看法的過程便是一種發現式探究。發現式探究一般遵循“發現問題→提出假說→驗證假說”的步驟。其中，發現問題是起點，提出假說是關鍵，驗證假說是保障。

議題式教學的雙重架構模式是“顯性教育與隱性教育相統一”原則的一種具體表現。本文試圖為議題式教學的設計和實施提供具有“頂層設計”意義的、結構化和可操作的路線圖式，以求更好地完成學科基本任務和根本任務。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：49.

[2]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[C].北京：商務印書館，1998.

責任編輯? ?毛偉娜