小學生創(chuàng)客教育的桎梏與突破

楊翠

摘 要 “創(chuàng)客教育”進入小學內部場域，沖擊著教育變革的步伐，教育理論與創(chuàng)客實踐的交互融合備受關注。生成論為詮釋小學生創(chuàng)客教育的生成過程提供了哲學意涵上的理論支撐和理性范導。小學生創(chuàng)客教育的生成過程既是整體性的創(chuàng)新創(chuàng)造事件的聚合體，又是創(chuàng)客本真狀態(tài)上的意義敞開，并蘊含著價值理性和實踐理性之間張力的創(chuàng)客形態(tài)。小學生創(chuàng)客教育主要境遇著小學生創(chuàng)客的本體異化、創(chuàng)客課程的價值錯位、小學生創(chuàng)客的認識偏狹等現(xiàn)實桎梏。為此，應當從小學生創(chuàng)客的本體疏導、創(chuàng)客課程的價值復歸、小學生創(chuàng)客的認識矯正等維度驅動小學生創(chuàng)客教育的實踐探尋。

關鍵詞 小學生 生成哲學 創(chuàng)客教育 價值復歸

《2018年新媒體聯(lián)盟地平線報告》中提及，美國兒童以提供創(chuàng)造空間為典型做法的創(chuàng)客教育，為學生提供了良好的體驗式學習環(huán)境，并有效支撐學生的主體協(xié)作、批判思維、創(chuàng)新創(chuàng)造力、溝通解決問題等綜合技能發(fā)展[1]。“創(chuàng)客教育”進入小學內部場域，沖擊著教育變革的步伐，教育理論與創(chuàng)客實踐的交互融合備受關注。

一、生成哲學視域下的小學生創(chuàng)客教育

生成論是一種思維方式，它堅持認為事物在現(xiàn)實社會的動態(tài)發(fā)展中生成自己的特征，而不是用既定的或預先形成的特征或模式來定義和概括事物的存在或發(fā)展[2]。生成論為詮釋小學生創(chuàng)客教育的生成過程提供了哲學意涵上的理論支撐和理性范導。小學生創(chuàng)客教育的生成過程既是整體性的創(chuàng)新創(chuàng)造事件的聚合體，又是創(chuàng)客本真狀態(tài)上的意義敞開，并蘊含著價值理性和實踐理性之間張力的創(chuàng)客形態(tài)。一言以蔽之，小學生創(chuàng)客教育既是溢出傳統(tǒng)兒童教育的創(chuàng)客事件，又是蘊藏創(chuàng)客生成的精神關切和創(chuàng)新訴求。生成哲學關照下的小學生創(chuàng)客教育變革不是靜態(tài)凝固的，而是處于永不停息的萌生、成長、壯大的動態(tài)發(fā)展之中，是一個不斷變化的動態(tài)生成過程。創(chuàng)客教育是生成哲學現(xiàn)代詮釋的有效依附載體，同時也是小學教育改革的應然趨勢和實然訴求。

二、小學生創(chuàng)客教育的現(xiàn)實桎梏

1.小學生創(chuàng)客的本體異化

在一味追求新穎別致、創(chuàng)新觀念的“作秀文化”的淺層光環(huán)驅使下，小學生教育被遮蔽在貌似繁榮景象之下，創(chuàng)客教育本體論意義上被“人為”修飾后的師生互動情境中逐漸失去了情感共振與深度交流，創(chuàng)客精神也日益異化為“水中月、鏡中花”，創(chuàng)客實踐活動摻入了表演成分，創(chuàng)客教育亦成為“抓人眼球”的改革噱頭，小學生教育改革更是陷于近乎表層狀態(tài)中迷失了前行的方向，最終引發(fā)小學生創(chuàng)客教育境遇巨大的挑戰(zhàn)與肢解。因此，小學生創(chuàng)客教育整體規(guī)劃欠缺，對待創(chuàng)客教育似乎呈現(xiàn)出一種悖論態(tài)度，既有因不愿教育改革回避之后的欣慰，又有創(chuàng)客精神缺位之后的恐懼感。從政府主體的維度來看，由于過于強調孵化和創(chuàng)業(yè)，而忽略了小學生真正推進創(chuàng)客教育和培養(yǎng)創(chuàng)客人才，小學生的創(chuàng)客運動與創(chuàng)客教育也一直沒有得到足夠的重視。與此同時，小學生的創(chuàng)客教育成果缺乏有效的市場化機制與銜接渠道，也沒有建立新市場主體的激勵政策。創(chuàng)客經(jīng)費是束縛小學生創(chuàng)客教育發(fā)展的一個重要現(xiàn)實問題。小學生教育場域境遇著外在干預力量的挾持與內在創(chuàng)客精神的偏狹，最終導致了創(chuàng)客教育本體異化和功能遮蔽的不良傾向，教師也不能真正擺脫創(chuàng)客教育的現(xiàn)實羈絆。

2.創(chuàng)客課程的價值錯位

創(chuàng)客課程是跨學科知識的整合背景下對傳統(tǒng)課程體系的重構，主要類型細分為機械制作類、電子設計類、程序開發(fā)類、電子器材類、工藝創(chuàng)作類、人文藝術類和科學探究類等七種[3]。創(chuàng)客課程蘊含著創(chuàng)客教育的精神文本與創(chuàng)新向度的意向性，可創(chuàng)客課程的開發(fā)與實施并非是一帆風順、一蹴而就的，而是跌宕起伏、篳路藍縷的。與傳統(tǒng)課程相比，創(chuàng)客課程具有跨學科的優(yōu)勢，具有明顯的整體與融合趨勢。然而，目前許多創(chuàng)客課程的設計開發(fā)并沒有體現(xiàn)出跨學科的本體優(yōu)勢。甚至有些人簡單地把創(chuàng)客課程看作是那些技術性、操作性的應用課程，并認為3D打印課程、機器人課程、Scratch編程課程和Arduino開源軟硬件課程都屬于創(chuàng)客課程。技術和教育資源應當作為創(chuàng)客課程實施的有形載體和驅動力，然而，如果技術教學和教育資源只停留在項目移植層，而不是把技術資源作為教學工具與有效路徑來達成項目實施過程中的思維驅動和創(chuàng)意激發(fā)，則很有可能會偏離創(chuàng)客教育的預設軌道與本體初衷[4]。囿于傳統(tǒng)狹隘的思維范式，創(chuàng)客課程被教育現(xiàn)實中的工具理性所遮蔽，在“符號編碼”過程中陷入了價值危機窘態(tài)，課程價值理性境遇阻隔。理性的“單向度膨脹”造成了工具價值與理性價值之間的層級失序，尤其是在工具理性過度膨脹的現(xiàn)實教育中，功利教育愈發(fā)凸顯，課程價值導向日漸式微，致使小學生對創(chuàng)客課程的理性價值被束之高閣，引發(fā)創(chuàng)客課程的價值錯位的現(xiàn)實桎梏。創(chuàng)客課程的價值錯位是對小學生教育場域課堂教學源始狀態(tài)的一種屏蔽與隔離，雖然不至于陷入小學生創(chuàng)客教育實施“空洞化”的困境，但是難以映射創(chuàng)客實踐活動應有的文本載體及其運演邏輯。

3.小學生創(chuàng)客的認識偏狹

小學生創(chuàng)客教育是內外交互生成的綜合育人載體，“創(chuàng)客精神”之內在與“創(chuàng)客活動”之表象間逐漸形成水乳交融且交相呼應的密切關聯(lián)網(wǎng)絡，籍此出現(xiàn)了小學生創(chuàng)客教育認識偏狹的現(xiàn)象就自然而然地成為小學生創(chuàng)客實踐過程中的現(xiàn)實隱憂。受升學選拔過度前置的影響，基礎教育階段的知識學習過程中成績至上的理念根深蒂固，導致小學生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新實踐動力不足，創(chuàng)客教育的本體價值在小學生育人過程中的發(fā)揮懸而未決、融而未合，創(chuàng)客精神日益“空洞化”。在一定程度上，小學生創(chuàng)新思維的發(fā)展偏離了教育預設路線，也可能陷入“后應試教育”的漩渦中不能自拔。小學生創(chuàng)客教育推進過程中境遇諸多隱形力量的阻隔，一定程度上可謂處于岌岌可危的狀態(tài)，作為教育主體的小學生可能陷于無法掙脫的場域關涉性的發(fā)展窘態(tài)當中。不少小學生的創(chuàng)客理性遭遇內外環(huán)境的交織干預，可能被諸多價值偏見、虛妄認知所蒙蔽，自身出現(xiàn)了認識上的偏狹，創(chuàng)客實踐行動過程中呈現(xiàn)出策略取向偏差。

三、小學生創(chuàng)客教育的突破實踐

1.小學生創(chuàng)客的本體疏導

小學生創(chuàng)客教育不僅是客觀性的創(chuàng)客實存，而且是一個創(chuàng)客精神的符號認同和意義建構的生成過程。小學生要摒棄“作秀文化”淺層光環(huán)，擠出創(chuàng)客實踐活動中摻雜的“水分”，進而提升創(chuàng)客教育實施過程中的情感共振與體驗生成。創(chuàng)客教育的生成構建需要秉持工匠精神和保持創(chuàng)客理念，構建人人都能參與、處處都能創(chuàng)造的創(chuàng)客生態(tài)空間，把握學科教學主體地位，融合教學多維空間，以學習制品為目標，轉變學習方式，最終以促進創(chuàng)客教育從邊緣實現(xiàn)融合生成，確保創(chuàng)客教育運行生成和可持續(xù)發(fā)展。將創(chuàng)客教育融入學科教學中，以達成創(chuàng)客教育向創(chuàng)客式教育的有效轉變，既是滿足人類從知識傳承到知識創(chuàng)造的本真訴求，發(fā)揮信息支撐主導作用的應然選擇，又是實現(xiàn)創(chuàng)客教育可持續(xù)發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的實然需

要[5]。與此同時，政府要高度重視，切實推進創(chuàng)客教育與培養(yǎng)創(chuàng)客人才，采取有效措施激活創(chuàng)客教育成果轉化的市場機制與銜接路徑，建立創(chuàng)客市場的主體激勵政策。借鑒美國教育改革與發(fā)展過程中的成功經(jīng)驗，我國小學生的創(chuàng)客教育需要進行科學合理的頂層設計，對生成過程進行整體性的規(guī)劃，加大創(chuàng)客教育的經(jīng)費投入，開拓創(chuàng)客活動的空間資源。小學生創(chuàng)客教育須要釋放本體功能，引領傳統(tǒng)教育改革的方向，尋回小學生發(fā)展的迷失傾向，從現(xiàn)實創(chuàng)客教育本體異化的桎梏中掙脫出來，祛除創(chuàng)客教育實施的外部“污垢”，最終實現(xiàn)創(chuàng)客精神的回歸和澄明。

2.創(chuàng)客課程的價值復歸

創(chuàng)客課程的核心就是將新的教學理念落實為現(xiàn)實的教學，即“創(chuàng)課=想法+做法”。創(chuàng)課是一項復雜性的創(chuàng)新綜合體，呈現(xiàn)出創(chuàng)想法、創(chuàng)教材、創(chuàng)設計、創(chuàng)教學、創(chuàng)反思、創(chuàng)發(fā)表等六個環(huán)節(jié)，它們是既相對獨立又相互回環(huán)、相互印證的“六創(chuàng)合一”圓形環(huán)鏈[6]。創(chuàng)客課程的理性生成需要擺脫教育現(xiàn)實中工具理性遮蔽窘態(tài)，妥善處理工具價值與理性價值之間的層級序列，凸顯知識“符號編碼”生成過程中課程價值理性，體現(xiàn)出設計開發(fā)中的跨學科本體優(yōu)勢，進而促進創(chuàng)客課程的價值復歸。價值復歸是一個交互生成的價值指向，而不是一個規(guī)約性的實體架構，愿景中的創(chuàng)客課程映射著創(chuàng)客實踐活動應有的文本載體和運演邏輯，在一定程度上緩解著小學生創(chuàng)客教育實施過程中的“空洞化”困境。創(chuàng)客課程的編碼邏輯并非純粹意義上的知識形式邏輯，而是知識生成邏輯的價值化彰顯，到處彌散著知識價值的生成“印記”，因此，創(chuàng)客課程體系應注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)精神與創(chuàng)新能力。創(chuàng)客教育的學科特征和專業(yè)跨越性決定了課程目標的“整合性”，創(chuàng)造性思維決定了課程目標的“生成性”，成果導向決定了課程目標的“意向性”[4]。小學生創(chuàng)客課程不是罔顧外在的“孤芳自賞”，不僅蘊藏著創(chuàng)客知識的導引向度，而且內隱著學生的精神價值的倫理審視，即創(chuàng)客課程對個體主觀存在的情感生成與價值關照。

3.小學生創(chuàng)客的認識矯正

小學生創(chuàng)客教育的生成本質上并非一種偶然的契機，不能對教或學有所偏狹，更不能顧此失彼，而是要認識共契中形成創(chuàng)客精神的理性共識。認識理性不是一種形而上意義中的邏各斯（logos），而是主體發(fā)展、認識生成的內在理性邏輯，是把存在主義所指涉的認識偏狹轉變?yōu)橐环N認識論意涵中的認識矯正。對小學生創(chuàng)客教育的認識矯正并非是對創(chuàng)客精神弱化的過度詮釋，而是對創(chuàng)客教育的本體內涵與價值意義正境遇著認識偏狹化的一種認識論憂思。應當采取有效措施及時糾正教師對創(chuàng)客教育的偏差性認識，更新創(chuàng)客教學理念，掙脫“后應試教育”的束縛，引導并矯正小學生的創(chuàng)客教育認識偏狹，增強創(chuàng)新思維能力與創(chuàng)新實踐動力。創(chuàng)客教育的核心是創(chuàng)中學，真正改變了行動主體在教育過程中的被動角色，改變了主體和客體之間的層級關系，也解決了主體懸置的教育窘境，既注重教育實踐推進中重塑創(chuàng)客思維和主體行動之間的互動聯(lián)系，促進學習活動的創(chuàng)造和深入進行，又試圖超越現(xiàn)有理論的不完整樣態(tài)，從而實現(xiàn)教育理論的生成重構[7]。創(chuàng)客教育發(fā)展最重要的內驅力是小學生主體的“本源性”發(fā)展，即創(chuàng)客精神的激發(fā)和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。創(chuàng)客教育是一種自我實現(xiàn)與自我超越的學習實踐，最大的魅力在于分享、合作與和諧，進而在不斷解決問題的實踐中生成創(chuàng)造能力。小學生要豐富創(chuàng)意項目與創(chuàng)新活動的推進路徑，淡化純粹的創(chuàng)客目的工具性，以還原創(chuàng)客教學本然生成的“生態(tài)鏈條”，釋放創(chuàng)客教育課程的本體功能，提升小學生的創(chuàng)新素質和實踐能力。

承上所述，小學生創(chuàng)客教育不是坐而論道式的深思玄談，而是借助創(chuàng)客實踐和行動探索來推動小學生運用綜合知識、激活創(chuàng)客精神、訓練創(chuàng)新思維和生成創(chuàng)造能力。生成哲學視閾下小學生創(chuàng)客教育促成創(chuàng)客精神的意義空間動態(tài)闡釋，充盈著創(chuàng)客活動客觀而又充實的實踐內涵，避免創(chuàng)新思維存在的虛空生成。小學生創(chuàng)客教育在理性規(guī)約中實施創(chuàng)客課程，在創(chuàng)客精神彰顯中優(yōu)化創(chuàng)客教學，在創(chuàng)新孕育中施展教師引領，在創(chuàng)造活動中形塑學生創(chuàng)客能力素質。為順應創(chuàng)客教育的價值旨歸和創(chuàng)新創(chuàng)造的實然訴求，小學要致力于超越創(chuàng)客教育的現(xiàn)實桎梏，促進生成哲學范導下創(chuàng)客教育的實踐探尋，最終趨向小學教育發(fā)展的“烏托邦”。

參考文獻

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[2] 張廣君.生成論教學哲學的核心觀點[J].當代教育與文化，2012（02）：30-38.

[3] 趙慧勤，王兆雪，張?zhí)煸?面向智能時代“4C能力”培養(yǎng)的創(chuàng)客課程設計與開發(fā)——基于STEAM理念的實施路徑[J].遠程教育雜志，2019，37（01）：104-112.

[4] 劉文良，劉旸沛筠.創(chuàng)客教育“創(chuàng)課”體系構建的困惑及對策[J].教學與管理，2019（30）：82-84.

[5] 吳煥慶，武傳震.創(chuàng)客式教育：創(chuàng)客教育從邊緣走向融合之路[J].現(xiàn)代教育技術，2020，30（01）：121-126.

[6] 孫建鋒.有一種課叫“創(chuàng)課”[N].中國教師報，2015-10-28（007）.

[7] 陳榮，鄭旭東.人的不完備性及其超越：創(chuàng)客教育何以推動教育變革與創(chuàng)新[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2019，31（05）：39-45.

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