關注“原初”，回歸“本源”

陳和平

摘 要：當前小說教學不是機械的“三要素”教學，就是受制于考試的命題套路，均背離了文學作品的閱讀本質。本文結合教學實踐，關注小說文體特征，關注閱讀的原初問題、原初體驗，回歸閱讀的本源。

關鍵詞：原初 本源 小說 閱讀教學 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.28.008

新《課標》要求，小說閱讀教學應該達到“感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內涵，理解作者的創作意圖”的目標，實現“獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造”。但是，我們認為，目前的小說閱讀教學狀態，距離新《課標》的要求，“提升的空間還很大”。

一、當前小說閱讀教學現狀

（一）課堂教學“套路化”

當前的小說閱讀教學基本是“三要素”套路式教學，忽略文本規律和印證式解讀。

（二）文本教學“應試化”

當前在考試中對文學作品考查相對固定，套路明顯，師生寧愿花費更多的精力和時間放在答題“套路模板”上，而不愿進行小說的深度閱讀。

（三）課堂創新“盲目化”

為創新而創新，無視文本特征，課堂氣氛熱烈，但熱鬧中對文本的充分解讀不足。

（四）外國小說閱讀“淺層化”

受文化語境和“翻譯腔”的影響，陷入興趣缺失、效率低下的困境。

二、問題產生的原因

（一）傳統教學觀念的影響

小說教學相關理論不足，教學方法較為陳舊;學生主體性發揮不足，課堂缺乏思維培養和審美培養策略。

（二）受考試指揮棒的左右

學生閱讀能力的提升，不能立刻看到，但分數的問題卻必須面對，因此很多師生認為解讀考試比解讀小說更有“效益”。

（三）文本解讀能力有待提高

教師文本解讀能力不高，對學生的閱讀能力培養不足。

三、思考與解決策略

（一）小說閱讀教學教什么

小說是作家創造的，但自其成書之日，作家就不再“擁有”它，閱讀是讀者與文本的對話。故而，小說教學應該回歸文本，基于文體規律，注重學生的原初體驗，重視文本解讀，適度進行文本鑒賞、文化探究和表達分享，從而實現閱讀能力的有效提升。

（二）小說閱讀的教學如何回歸本源

一般來講，閱讀以人物塑造為中心的小說，應從人物、情節和環境三個要素入手，辨析文體特征，結合敘述方式，解讀文本。

1.文體特征辨析

必修教材中的《林教頭風雪山神廟》一文，其情節結構上注重環環相扣、層層推進，細節上設置懸念與伏筆。在閱讀教學中，教師可從跌宕起伏的情節入手，分析人物心理和性格的變化，進而理解文本。

為表現主題“官逼民反”，在教學中分析每一處“官逼”就顯得格外重要，這又集中于懸念與伏筆的運用。要讓學生理解懸念與伏筆，可引導他們梳理情節的起伏緩急。小說的情感節奏經歷了“緩（巧遇李小二，生活安定）——急（李小二示警，買刀尋仇）——緩（接管草料場）——急（大雪，生火取暖）——緩（山神廟買酒）——急（聽陰謀殺仇人）”的過程。學生梳理情節的起伏緩急，就不難發現懸念與伏筆。

孫紹振先生認為，“中國古典小說很強調情節的一波三折，一次打不破情感表層結構，再來第二次，二次打不破，再來第三次”。林沖一直心存幻想，逆來順受，直到草料場被燒，才奮起殺仇，從此主動反抗。讓人物超出正常軌道，進入第二環境，目的是讓人物的情感超出正常的穩定的狀態，但是情感并不那么容易超出常態，若把它放在相反的兩極，失去穩定性，可能性就會大得多。這種情節的錯位，正是在以情節見長的小說文本解讀時應該關注的。

而《邊城》則不然。《邊城》不以情節多變見長，有人稱為散文化小說、詩化小說。從文體特征上分析，文本具有小說的人物、情節屬性，也有散文的意境、詩意特征。這樣的文本，突出散文審美特性，淡化小說的文體特征，就不能再單純分析情節人物，也不能單純分析意象情感。教師在閱讀教學時，要引導學生充分感悟文本的散文藝術之美，又要合理地分析小說的情節內容。我們可以欣賞文本營造的意境詩意之美，理解與分析意境詩意美中的人物形象，及其寄托的作者的觀念和追求，理解內容的同時，也把握美感。

2.人物言行分析

《林黛玉進賈府》一文中對王熙鳳和賈寶玉的描寫當為重點。我們在解讀文本時，可著重分析人物語言、動作及潛臺詞，進而把握人物特征。

鳳姐“彩繡輝煌”“放誕無禮”的出場，當是《紅樓夢》的經典片段，歷來都是解讀重點。鳳姐一登臺，她的“心機”“剛口”、權術機變就讓讀者印象深刻。在賈府禮儀井然的氛圍里，王熙鳳如此高調，她明顯在炫耀位高受寵。和黛玉見面，先“笑”，贊美黛玉“標致”，不著痕跡地恭維賈母和三春;再“用帕拭淚”，賈母阻止，“忙轉悲為喜”;接著詢問安排，好像也沒給黛玉回答的機會，足見這只是一個做給老太太看的姿態。在熱情安排的背后隱藏著炫耀和顯擺。

據此我們可以拓展閱讀第六回“劉姥姥一進榮國府”的片段，從鳳姐的五“笑”中體會其性格特征。

劉姥姥一進門，鳳姐“忙欲起身，猶未起身時，滿面春風（一笑）的問好”;劉姥姥“已是拜了數拜”，鳳姐忙說“別拜罷，請坐”。“欲起身，未起身”，既給劉姥姥足夠的禮遇，又不忘展現自己上位者的權勢。裝模作樣，虛情假意。……鳳姐兒笑（二笑）道：“親戚們不大走動，都疏遠了。……不知道的那起小人，還只當我們眼里沒人似的。”……鳳姐兒笑（三笑）道：“這話沒的叫人惡心。……”脂硯齋甲戌本側批說：“阿鳳真真可畏可惡。”鳳姐笑著當面罵人家“惡心”，看似親戚間的家常，有低調的謙虛，又有真切的叫苦;既熱情親切，又保持距離。劉姥姥正因不好意思求告，鳳姐早已明白了，聽他不會說話，因笑止（四笑）道：“不必說了，我知道了。”劉姥姥說話粗俗，奉承話也得罪人，“會說話”的王熙鳳不讓她說下去了，這個“笑”字，透露出王熙鳳優越感中的一點寬容。鳳姐笑道（五笑）：“……可巧昨兒太太給我的丫頭們做衣裳的二十兩銀子，我還沒動呢，你若不嫌少，就暫且先拿了去罷。”王熙鳳的意思很明確，忙我是要幫的，你也見好就收。劉姥姥的目的達到，興奮之下言詞粗鄙，“鳳姐看見，笑而不睬”，再一次顯露了優越感和滿足感。

這里用五“笑”，表現鳳姐的圓滑傲慢、精明算計、虛偽刻薄，卻又有一絲寬容溫情。故關注文本特征，通過人物的言行分析人物性格心理，將能更有效地解讀文本。

3.敘述視角的轉換

敘述視角是觀察故事和情節的敘述角度，即敘事時所用的語言表達形式，表露敘述者的立場。因此敘述視角分析可提供另一種教學參考。

在《祝福》一課的教學中，如果從“我”的敘述視角出發，或許會更深刻地領悟作者的意圖。《祝福》中“我”回到魯鎮，發現魯鎮“沒有什么改變”，依然是那么壓抑、守舊。例外的是祥林嫂“改變之大”，但只有“我”驚訝于祥林嫂的衰老，只有“我”同情祥林嫂。于是學生可在這種冷漠與同情的對照中，感知“我”眼中的祥林嫂，體會“我”的情感。

“我”作為一個新知識分子，同情飽受摧殘的祥林嫂，當是應有之義;但面對祥林嫂的苦難，“我”不僅不能解救，反而在客觀上造成祥林嫂的精神崩潰。面對封建禮教和麻木的現實，“我”做不了什么，只能含糊其詞地回答她的“靈魂之問”，狼狽地逃避。這說明個體的“新人”，在強大的舊意識面前多么軟弱，這于“新人”該是多么無奈。《祝福》收錄于小說集《彷徨》中，這或許是魯迅要表達的思想要義之所在。

小說閱讀回歸文本，尊重文體規律，注重原初體驗，注重文本解讀，發揮小說的價值意義，是新《課標》的要求。我們通過對教學實踐的不斷反思與探索，將有助于高中語文小說教學效果的提升，最終取得小說教學的長足進步和發展。

參考文獻：

[1] 劉進《緊抓敘事，探討文本——以〈林教頭風雪山神廟〉為例》，《文教資料》2018年第21期。

[2] 劉金寅《散文化小說閱讀的方法指導》，《中學課程資源》2018年第1期。

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